内容提要：中国教育学话语体系议题的提出，意味着发展中的“中国教育学”，正试图逐渐摆脱对于外来学术的“学徒状态”，逐渐提出其本己的“自律性”要求。中国教育学话语体系的建构，在其现实意义上是民族复兴的宏观愿景在具体学科中的回响和表达；它从逻辑上内在地包含着“全球化·本土化”框架中的普遍性与特殊性的问题；它在学术史方面植根于从“教育学中国化”到“创建中国教育学”的学科发展的民族性自觉中。中国教育学话语体系的建构，需要研究主体以清晰的话语意识，回归中国教育学话语创生的文化之源，在“话语的教化”中积累话语创新的力量。作为一个由自觉意识引领的、审慎的渐进性学术探究和积淀，中国教育学话语创新和话语体系建构，需警惕本土意识的“绝对化”、教育学建设的“去学科化”和话语体系构建的“空心化”。

　　关键词：中国教育学话语体系价值证成通达路径

　　标题注释：本文系教育部哲学社会科学研究2018年度重大课题攻关项目“面向2035我国高校哲学社会科学整体发展战略研究”(项目编号：18JZD056)的研究成果。

　　作者简介：孙元涛，浙江大学教育学院副教授。

　　中国教育学话语体系的建构问题，并不单纯是抽象的话语形式问题，甚至也不能单纯地理解为局限在特定学科范围内的“纯学术”问题。就其社会实践根源而言，学科话语体系的建设问题，植根于民族复兴的社会变革实践和未来筹划中；就其学术史根源而言，中国教育学话语体系的建构问题，植根于中国近代一百多年的现代性自觉和自我培育的历史实践中，也植根于从“教育学中国化”到“创建中国教育学”的学科发展的民族自觉中。因此，中国当代教育学的话语体系建设问题，既是宏观的社会发展诉求在学科建设中的具体表达，也是被作为中国教育学发展“世纪问题”的“中外关系问题”[1]在新的时代背景和学术话语体系中的更新性呈现。

　　在谋求多重“对话”的意义上，关于中国教育学话语体系当代建构的探究与审议，将有可能开启一种双重的学术自觉：一方面，这种自觉是反省性的，它要求学科共同体真诚地检讨当今中国教育学科建设中内生性话语及其体系阙如的流弊；另一方面，这种自觉又是建设性的，它要求学科共同体自觉引领当代中国教育学话语体系的积极创建。这意味着，发展中的“中国教育学”，正试图摆脱对于外来学术的“学徒状态”，逐渐提出其“本己的自律性要求”。[2]

　　一、中国教育学话语体系的价值证成

　　对于中国教育学科而言，话语体系建构的议题，无疑是一个自上而下，由普遍性到特殊性的演绎性课题。但这一课题在教育学领域内之所以具有适切性、现实性和紧迫性，不仅是因为这一普遍性议题抓住了当代中国哲学社会科学研究的公共性问题，更重要的是，当代中国教育学所面临的诸多根本性、内生性的问题，也能在这一议题中得到深刻的诠释，并可望在进一步的审议和探究中获得新的理论方案。

　　(一)现实证成：中国教育学话语体系建构的时代诉求

　　话语体系表面上涉及“说什么”“怎么说”等语言表述的形式和技巧问题，但实质上却内含着言说者一定的思维方式、思想认同、价值立场和民族观念。上升到国家层面上，话语体系一定程度体现着一个国家在国际舞台上“说话和发言的资格和权力”。黑格尔(Hegel，G.W.F.)深刻洞悉了学科发展与民族语言之间的内在关联。他认为，“只有当一个民族用自己的语言掌握了一门科学的时候，我们才能说这门科学属于这个民族”[3]。中国教育学话语体系的当代建构，之所以构成教育学发展中具有现实性、实体性的议题，很大程度上是因为，中国自引进教育学至今的一百余年时间中，尚未真正达到用自己的民族语言“掌握”这门科学的水平。这不仅影响到学科自身发展，更在很大程度上影响到学科介入社会实践、表达中国经验和参与国际对话与传播的能力。

　　习近平总书记在谈到我国哲学社会科学话语体系建设时曾指出：“在解读中国实践、构建中国理论上，我们应该最有发言权，但实际上我国哲学社会科学在国际上的声音还比较小，还处于有理说不出、说了传不开的境地。要善于提炼标识性概念，打造易于为国际社会所理解和接受的新概念、新范畴、新表述，引导国际学术界展开研究和讨论。这项工作要从学科建设做起，每个学科都要构建成体系的学科理论和概念。”[4]不难看出，作为公共性议题的学科话语体系建构问题，固然需要由具体的学科入手，但其发展愿景，却与中国学术国际话语权和影响力紧密相关。改革开放40年来，中国的综合国力已大大增强，国际地位和国际影响力也显著提升，但是根植于中国独特社会实践而形成的哲学社会科学话语体系的国际影响力则处于明显滞后状态。中国的哲学社会科学领域还没有形成一套综合、完整、系统的话语体系来成熟地表述中国经验，传递中国声音；反映中国思维、凝聚中国价值观念的中国哲学社会科学话语未能有效参与到国际对话中，甚至有关中国问题的探讨与研判，也往往建立在西方思维与西式学术话语体系的基础上。从根本上改变中国社会转型变革实践中的原生性理论缺席和学术话语主体性失落的处境，使中国的发展理念和实践经验对内凝聚成具有感召力的时代话语，对外推动中国理念和经验的国际交流和传播，这是中国当代学术话语体系建设的历史使命。这一使命无疑是超越学科的，但其实现又扎根于每一个具体学科中。在这个意义上，中国教育学话语体系的建构问题，并不单纯是一种技术性质的问题，也不可能仅仅落脚于某种外在的设计和精致的包装。如若仅仅把它当作一种理智的技术操作来进行理解，忽略其背后深重的历史使命和现实关怀，则非常容易将话语体系建设议题狭隘地当作一项游离于社会现实之外的虚浮的表态。

　　(二)逻辑证成：“普遍性·特殊性”关系问题的方法论辨析

　　从逻辑上讲，“中国教育学话语体系建构”议题，内在地包含着“全球化·本土化”框架中的“普遍性·特殊性”问题，即它需要在逻辑上回答是否存在及是否有必要建构“中国”独特的教育学话语体系的问题。是否存在的问题，涉及哲学社会科学之本质与属性的问题；是否有必要的问题，背后牵涉到的是普遍性与特殊性的关系问题。

　　首先，哲学社会科学相较于自然科学，往往具有更强的历史性、人文性和民族性。这些特性不仅表现在知识与社会历史实践的内在融通上，也通过概念、研究范式等传承并表达出来。因此，在不同文化传统中孕育、发展和传承的哲学社会科学知识谱系，往往表现出与其文化传统相一致的特征，也因此表现出与其他文化传统所孕育出的知识谱系的差异性。这些差异性，内含于学科的思维方式、研究范式中；外显于学科的话语体系中。可以说，哲学社会科学的历史性、民族性和人文性特征，推演出了基于民族文化传统的学术话语体系存在和发展的合理性。现代意义上的学科，是西方学术源流的产物，体现的是西方的学术话语体系。不同文化传统和相应的话语体系无疑存在对话、交流和彼此融合性发展的必要和可能，但却不应该走向彼此的占有或屈从。如同中国现代化的“后发外生”轨迹一样，中国传统学术的现代转型，也是在内忧外患的社会生态中，在传统与现代持续而复杂的角力中逐渐推进的。从晚清到“五四”，从中苏关系的蜜月期到冰河期，从学术发展的十年停滞到改革开放后学术的再回归，中国哲学社会科学在借鉴外来资源时，尽管学习、模仿的对象几经变迁，但延续一个世纪的内生性问题，是与文化传统的疏离。尽管由“理性”而滋养出的西方学术有值得中国学术镜鉴的可贵资源，但“心性之学”“道德文章”“训诂考据”等带有鲜明中国文化传统特质的话语与研究范式，依然有其极为丰富的当代价值，且对于中国学者的民族文化认同、中国学术学科的典范建立，均具有不可替代的意义。就此而论，在学术话语体系建构的一般性问题上，突出“中国”特质，是一个有着强“实体性”内涵的课题。

　　其次，在方法论意义上，中国教育学话语体系建构的逻辑合理性，内在地要求我们重新辨析长期主导人们认识框架的普遍性与特殊性的关系。从逻辑上讲，普遍性与特殊性的对立与对抗不具有逻辑自洽性——只要这种“普遍性”是真正的普遍性。这意味着，普遍性尽管舍弃了具体案例的丰富性和独特性，但其作为普遍性，必然是对每一个具体特殊性的抽象与包容。若一种所谓的普遍性话语，与其内含的特殊性之间形成了内在的紧张关系，则这种普遍性的合理性、代表性均应得到进一步的审议。事实上，无论是学术发展路径，还是社会变革与改进的路径，当前被视为代表“普遍性”力量的经验，很大程度上是某一种“特殊性”的自我扩张。在《历史哲学》中，黑格尔对欧洲经济、法律、语言、宗教等的描绘，使得西欧国家转变的逻辑获得了话语和内在意识上的双重自我确认。这种确认伴随着殖民扩张，被“附魅”成为某种代表人类社会总体趋势的普遍性。但是，自我扩张的意图和行动本身，已经先在地意味着它并没有克服自我与他者的边界，并未表现出普遍性结构所应有的开放和包容性。因此，按照伽达默尔(Gadamer，H.)的主张，所谓的“普遍性”，常常是被文化政治所利用的概念，只不过暂时处于文化劣势的民族国家常常习焉不察而已。[5]这里的普遍性和特殊性的内在紧张甚至对冲，其实只不过是一种形态的“特殊性”与另一种形态“特殊性”的复杂关系。在这个意义上说，中国问题、中国经验、中国表达等话语的合理性确证，很大程度上依赖于一个重要的自我启蒙：在所谓的“普遍性”话语中进行福柯式的“考古学”，寻绎其由特殊性上升为普遍性的路径。[6]只有对西方所鼓吹的“普遍性”话语“去魅”，还原其作为另一种特殊性的本质，“才能同时开启我们掌握自身特殊性的契机”[7]；才有可能为一种更为博大和真诚的“普遍性”作出我们应有的贡献。

　　(三)学术史证成：中国教育学话语体系的迷失与回归

　　从现代学科的意义上讲，教育学在中国的导入、传播、创生与早期发展，与中国学术现代转型相融相生。晚清以降，西方学术分科体系及其所隐含的学术研究的范式，便开始逐渐向中国渗透。这种渗透的结果，一是越来越多的官绅士人开始接受这种新的学术形态，这使得原本人为构筑起来的心理防线，在西学的浸漫下逐渐瓦解，甚至连“举国以为至言”①的、一度被奉为接纳西学时之基本准则的“中体西用”，也在西学的浸漫中逐渐淡出人们的自觉意识。[8]二是随着一些现代“学科”的建构，学科性的西方知识系统，开始慢慢成为士人思考问题的思想资源和参照系。以至于“近代中国论证现实世界即社会理念合法性的知识学基础，已渐次脱离中国传统的思想资源，转换为物理学、生物学、社会学等现代型知识……可以毫不夸张地说，中国近代思想史上所有重要问题的展开，都受到自16世纪至20世纪之间所接受的学科术语的影响。尤有甚者，上个世纪(指19世纪——引者注)由中国读书人感知、重建和传播的关于‘中国之过去’的图景，也同样受到这些目前已被普遍接受的现代学科概念的制约”[9]。“学科术语”“现代学科概念”等的借用，绝不单纯是一种话语现象，在这个现象背后，反照出当时士人学术研究的思想方法和路向。这种研究路向上的微妙变化，无论是对西方学术体系和研究路向的引入、扎根，还是对中国传统学术的改观、转型，均有着不容忽视的意义。这样一种学术研究思路，在特殊背景下固然有其合理价值，但是简单的比附式转化，很容易造成双重“变形”的效应：“对于中国传统学术，没有来得及从其自身内部生长出批判和创新的力量，来独立地进行疏浚清理、发展转化；对于西方新学，也没有足够的基础与时间去加以咀嚼、消化、吸收。急迫的形势，驱使他们中间许多人匆匆地将两者简单地加以比附、粘合，结果造成传统的旧学和舶来的新学双双变了形。”[10]

　　改革开放后，原本落后、又与西方教育学发展黄金期擦肩而过的中国教育学，在“补课”心态的驱动之下，开始了新的外求之路。而且，这一寻求过程，恰逢全球化浪潮风起云涌之际，因此这一次的学术引入无论在规模上，还是在深度上，均较之前为盛。改革开放40年来，西方教育学乃至哲学社会科学领域中的诸多重量级人物，几乎都曾被作为“学术明星”在中国教育学科建设中被引介、借鉴和表达。这固然体现了中国学术的开放性，但却进一步加剧了“中”与“西”、传统与现代的紧张。因此，在这一学术脉络中提出中国学术话语体系、进而中国教育学话语体系建设问题，符合逻辑与历史相统一的基本原理。

　　二、中国教育学话语体系的通达路径

　　话语体系不仅有表达实践的力量，而且它在一定程度上具有改变实践甚至创生实践的力量。这种力量能够在多大程度上得到确认和释放，取决于话语与实践之间的耦合状态。因此，培育与生成中国教育学的话语体系，不仅需要教育学者具有明晰的话语自觉，更重要的是在教育变革实践和教育学话语的创生之间，构筑一种交互生成、双向建构的生态关系。

　　(一)建构自觉的话语意识

　　话语体系是一种历史实践的创生物，表现出一定的公共性和稳定态；同时，话语体系又处于生成流变中，这一方面表现在主体在接受和使用话语时的创造性意义建构上，另一方面也表现在主体的话语创新对话语体系的丰富和发展上。因此，无论是业已生成的话语体系，还是现实与未来的话语创新，都依赖于话语主体的自觉意识、价值立场，以及在此基础上对本土教育实践的敏感度和话语表达能力。这意味着，中国教育学话语体系建设中的欠缺，固然与中国教育学的起步晚于西方，且创建之初大量引进西方理论有关，但经过一百余年的发展，中国教育学依然面临话语体系建设薄弱的问题，很大程度上则与研究主体缺乏足够的话语意识、话语自觉有关。话语意识的自觉建构，不仅要清晰地意识到话语的力量，意识到学科话语体系建设对于学科摆脱学徒状态，走向自主持久发展的价值，而且也需要在学术实践中，扎扎实实地从事对问题的原生性深耕研究，创生出对本土实践更具有解释力、亲和力的概念或分析框架。

　　从理论生产的源头看，任何理论都是一种思维的抽象和概况，因而都需要依托一定的概念工具。有的概念指涉的是对象的集合性特征，因而抽象性更强，有些概念则更多关涉对象的个体性特征。从认识论意义上说，无论其概括力、抽象性强弱，概念作为主体自觉的意义建构，都体现着一种理性抽象。从“教育学中国化”(本土化)到“中国教育学”的自主创建，必然包含着自主构建中国独立的教育学概念和话语体系的议题。独立，并不意味着封闭、孤立，也不意味着全面拒绝外来的智慧和话语资源。关键问题是，“对中国教育真正具有引导力的‘思想’，最终只能形成于中国的文化与社会境脉之中，并最终会带有‘中国话语’的特征”[11]。这应该成为谋求独立形态的中国教育学的前提性共识。

　　(二)回归中国教育学话语创生的文化之源

　　由自觉的话语意识，转化为积极的话语创新实践，这是中国教育学话语体系建构的关键。摆脱西方学术话语主导甚至主宰中国教育学的关键，是从根本上改变教育学研究中主要依靠西方概念、判断、话语体系来分析中国教育问题，或者引发教育学思考和理论生产的路径依赖。那么，未来中国教育学话语创新和理论生产的新思想之源如何可能？笔者认为，中国教育学的话语创新，需要在双重意义上回归本土文化之源。

　　第一，中国教育学的话语创新扎根于鲜活的教育实践中。每一个真实发生的教育实践场景，都是此时、此地时空交织下的创造性活动。它既内在地蕴含着实践主体丰富的文化心理和价值取向，也受到历史与现实、空间与环境的多重制约。在这个过程中孕育而生的教育问题，应该构成中国教育学话语创新的源泉。马克思(Marx，K.)对“问题”的时代性、对“问题”所蕴含的理论创新的需求有深刻的洞见：“问题是时代的格言，是表现时代自己内心状态的最实际的呼声。”[12]新概念、新话语、新理论的创生，往往表现为探究之心与现实问题的“遇合”。独特的“中国问题”是创生独特的“中国智慧”和“中国话语”的培养基。一种由现实问题而催生出的、蕴含着新思维的话语创新，有时会出人意料地“照亮某一段混沌的‘思想迷途’”[13]。在中国教育学的发展历程中，陶行知可谓是致力于从中国独特的教育问题出发，创生中国教育学话语与理论的典型代表。他从20世纪20年代就开始了为改进中国教育寻求出路的艰难探索。1928年，他在为自选教育论文集《中国教育改造》所撰之序中明确宣称：“凡是为外国教育制度拉‘洋车’的文字一概删除不要，所留的都是我所体验出来的。”[14]正因如此，陶行知所创生出的“教学做合一”“生活教育”“以教人者教己”等独特的话语，带有浓重的时代特质与泥土气息，也在很大程度上转化进了他的教育变革实践，体现了理论与实践的圆融统一。

　　改革开放的40年，是中国教育学在引入、调适和尝试创生中逐渐走向繁荣发展的40年。其间，教育学理论经历了从简单借用域外或其他学科理论、话语体系，到逐渐积累、创生属己的话语和理论体系的嬗变。在这个过程中，两种力量的协同共进，是中国教育学从恢复重建到日益繁荣发展的重要助推力量。首先，教育学研究与中国教育变革实践的交互建构，是中国教育学话语体系建构的内在支撑力。无论是宏观层面上富有中国特色的素质教育理念、政策和实践，还是微观层面上由教育学者共同体所自觉发起的中小学“整体改革”、“主体性教育”、“新基础教育”等扎根中国教育泥土的变革实践，都可以视为教育学理论研究与实践变革双向建构、互动生成的典范。其次，中国教育学学科自我意识的觉醒，可以视为学科和“本土”双重意义上的自我反思，这种源自学科内部的反思性力量，被视为学科日益走向成熟的标志。一系列相关议题的设定，既促进了教育学理论的繁荣，也在一定程度上促成了富有中国特色的教育学话语的创生。如，教育学的学科立场、话语方式上从“教育学中国化(本土化)”到创建中国教育学的转化、教育研究的原创性、元教育学、教育理论与实践的关系等，这些研究议题及其成果，在文化关切上表达出了清晰的中国立场，在学科深度上涉及了学科发展最核心的问题。这些成果，以及由此敞开的研究方法和方法论，不仅是生成中国教育学话语体系的基础，更是中国教育学走向世界的力量之源。

　　第二，中国教育学的话语创新，植根于中国传统文化的创造性转化与创新性发展。中国有悠久的教育史，也有极为丰富的、不断传承创新的教育思想。无论《学记》中的“豫、时、孙、摩”主张，还是《论语》里的“学而时习”“举一反三”等教育智慧，均散发着漫长教育实践中积累传承下来的理性之光。但是，现代学科意义上的教育学在中国的创建，并不是中国知识系统自然传承创新而生长出来的产物，而是在特殊的历史境遇中，出于“制夷”的急切需要而不得不从器物到制度，再到思想全面“师夷”的构成部分。这意味着，今天我们所“自然地”置身其中的“中国教育学”及其话语体系，其实是在西方教育输入之后，被人为建构出来的一套现代学术话语。传统与现代的冲突，本土与全球的内在紧张，这几乎是每一个后发外生性地卷入现代化和全球化历程的民族国家都会遇到的现实课题。卷入就意味着接纳和自我的主动改变，但是，这种改变必须建立在对自我文化传统的维系基础上，必须建立在传统向现代的“创造性转化”和“创新性发展”的历史意识和文化创新实践基础上。如同法国著名人类学家列维-斯特劳斯(Levi-Strauss，C.)所说：“每个文化都是与其他文化交流以自养。但它应当在交流中加以某种抵抗，如果没有这种抵抗，那么很快它就不再有任何属于它自己的东西可以交流。”[15]对于中国教育学话语体系建设而言，实现“某种抵抗”的底气和文化力量源，系于文化传统。那么，如何在话语体系建设中真正实现对传统的创造性转化和创新性发展呢？笔者认为，有两种思路或许是值得借鉴的。其一，以既有的中国话语实现文化交流、转译中的古今融通。现代著名社会学家潘光旦的“位育”，可以视为体现这一话语创新的经典。“位育”取自《中庸》的“致中和，天地位焉，万物育焉”。朱熹在做注疏时说：位者，安其所也；育者，遂其生也。潘光旦以“位育”为“元话语”，“力图把人类文明中中国的和西方的认识贯通起来”，致力于实现“个人与社会的对立，动态与静态的对立，社会性与生物性的对立，传统与西方的对立”。[16]他在以“位育”之道论及教育使命时曾提出：“一切生命的目的在求位育……教育为生命的一部分，它的目的自然不能外是”；“我们更不妨进一步地说，教育的惟一目的是在教人得到位育，位的注解是‘安其所’，育的注解是‘遂其生’，安所遂生，是一切生命的大欲”[17]。不难看出，潘光旦的“位育”思想，已经从最初生物学意义上对“适应”理念的批判和重建极大地拓展开去，在现代西方科学所构筑的诸多二元对立框架中寻求一种方法论的突破。其概念是中国的，其方法论亦体现着典型的中国智慧。其二，尝试以话语创新阐释某种中国特有的现象、经验与问题。能够体现这一思路的典型代表，当属费孝通独创的社会学概念“差序格局”。这被视为费孝通在解析“乡土中国”时所创造的“最富有创造性的概念”，也可以说“是早期社会学中国学派的核心概念”[18]。这一概念之所以能够被西方学术界所接受，很大程度上在于，以西方人所熟知的概念框架、话语体系来理解中国的人伦、家国理念与实践，不仅不充分，更重要的是不适切。而差序格局的概念，则极为传神和深刻地揭示了“乡土中国”的典型特征。因此，回归中国教育学话语创生的文化之源，就是要善于实现传统与现代、话语与实践的综合融通，善于用传承中国文化血脉的新概念、新话语来概括表达中国经验。

　　(三)在“话语的教化”中积累话语创新的力量

　　话语体系不仅具有标识身份、凝聚共识、培育认同的价值，而且具有非常强的教化功能。教化，是极富中国传统文化尤其是传统教育思想特色的概念。在中国思想发展史中，“教化”一词最早见于《战国策·卫策》“治无小，乱无大，教化喻于民”。许慎《说文解字》中，释“教”为“上所施，下所效也”；释“化”为“教行也”。教化可以视为社会规范个体化和个体心智社会化的统一。其最核心的要义，并非传授某些客观知识，而是“将天道化为人道，将人超拔出自然世界而形成人文世界”，即所谓“观乎人文以化成天下”。由于教化总是与影响人的身心，使其认同某种政治理念相关，因此，教化常常被理解为一个政治事业。甚至有学者鲜明地提出“作为政治的教化”[19]的观点。这无疑是对传统教化思想的精要理解。教化在本质上，首先是一种教育行为，至于这种教育行为，内在地包含着政治意图或政治关怀，这是与中国古代政治与教育的内在融通密切相关的。教化的意图体现于“教”，而其方式则体现在“化”上。即教育意图主要不是通过生硬的灌输、规训、刑罚等方式通达受教育者，而是通过自然的浸润，潜移默化地施加某种教育影响。

　　作为一种基本的文化方式，话语体系是一种人为的程序，是人根据表达、交往等需求创生出来的。但是，业已生成的话语体系，反过来又往往成为一种重要的教化力量。在一定意义上说，接受某一种特定的话语体系，并按照这种话语体系思考和表达，就表明主体接受了这种话语体系所代表的知识体系和内在价值观。[20]正是在这里，我们能够清晰地感受到话语体系所内蕴的强大力量。福柯(Foucault，M.)在题为《话语的秩序》的演讲中，提出了“话语即权力”的著名隐喻。他认为，话语不仅仅是脆弱的“纸上苍生”，而且应该被看成对社会实践主体具有支配性和役使性的强大社会力量。福柯把这种力量定义为“权力”，并由此得到了一个著名的哲学命题：话语即权力。福柯所言的“权力”是指渗透于社会实践主体之中的、难以被人们感知，却又无所不在的“支配人体的政治技术”[21]。这种支配性力量管束或者潜移默化地主导着社会实践主体，使其自觉或不自觉地按照一定话语体系所内含的价值观念和思维方式来思考和行动。因此，掌握一定的话语体系，不仅是获得了在人际交往、国际交往中表达自我独特性的优势，而且也有助于获得与该话语体系紧密相关的一定领域内参与规则制定的优先权，在更广泛更深刻的意义上说，话语体系代表着一种世界观。伽达默尔在论述语言与世界的关系时提出：“语言并非只是一种生活中世界上的人类所适于使用的装备，相反，以语言作为基础，并在语言中得以表现的是，人拥有世界。世界就是对于人而存在的世界，而不是对于其他生物而存在的世界，尽管它们也存在于世界之中。但世界对于人的这个此在却是通过语言而表述的。这就是洪堡从另外的角度表述的命题的根本核心，即语言就是世界观。”[22]

　　一个值得关切的问题是，教育学者作为教育学话语的主要生产者，自身即浸润在既有的话语体系中。如果在意识和学术实践中不经历一次关于学科及其话语合法性的深刻反思，则这种自我复制式的话语生产格局还会在惯性中蔓延下去。因此，意识到话语的“教化”力量，一方面需要教育学者对自身的话语生产实践有清晰的自觉，不满足于将自身的话语生产仅仅作为西方教育学话语的“异域应用”，而是在回归本土文化之源的意义上尝试实现话语创新；另一方面，从话语创新的可持续性和递进突破的意义上，应该致力于将零散的话语创新及时转化为对学科后来从业者的教化力量，使中国教育学研究中的“中国”意识由弱变强，由某个特定阶段的觉醒转化成为一种可持续的学术共识。

　　三、警惕中国教育学话语体系建构的潜在风险

　　中国教育学话语体系建构，是一个紧迫、宏大又极其艰难的课题。其艰难性，不仅存在于知与行、理念和实践之间的距离和落差；更重要的是，这一课题之所以久攻不下，与其背后纠缠着“中”与“西”、传统与现代、一般性与个别性等诸多内在的矛盾冲突有关。因此，中国教育学的话语创新和话语体系建构，理应是一个由自觉意识引领的、审慎的渐进性学术探究和积淀。在这个过程中，至少需要警惕三重风险。

　　(一)警惕教育学话语体系建构中“本土意识”的绝对化

　　“中国话语”之所以在今天变成一个极其迫切的议题，除了学术自身发展的内在逻辑之外，一个重要的促发因素，是现代化与全球化双维交织中复杂的中国变革实践，迫切需要某种真正贴切的话语和理论来表达、引领并得到内外认同。近40年中国社会的转型性变革，将各种带有历时性的因素急剧地挤压和簇积于一处，造成一种极为奇特的“历时态的共时化效应”[23]。这意味着，中国社会的转型性变革，既不是西方哲学社会科学诸多理论和方案的实验品，也不是与西方完全绝缘的自成一体的封闭探索。在社会现实意义上，中国的发展变革无疑成功融入并“享受”了现代化和全球化的福利；但在话语创新和传播的意义上，中国哲学社会科学领域内的各具体学科，在全球学术话语创新中却常常成为“失语者”，更遑论成为制定学术标准和规则的有力参与者。因此，在学科话语创新的意义上强化“中国意识”“本土意识”，既体现着实践创新对话语的内在需求，也可以在一定程度上视为中国崛起在学术上的回响。但是，这种本土意识的凸显，既不是简单地在时间轴上向传统回流，更不能在空间维度上将自我孤立于全球文化、学术交流之外。因此，中国学术话语创新需要警惕的第一个潜在危险，是将本土意识“古典化”甚至“东方化”[24]。这应该成为中国教育学话语创新和话语体系建设的方法论告诫。

　　中国教育学的现代转型，是与中国教育的现代转型彼此交融的。在这一过程中，“现代性”的培育以及分别在两个维度上的生长，尽管蕴含着诸多问题，但整体上促进了中国教育与教育学的现代转型和规范化建设。因此，当代中国教育学的话语创新和话语体系建设，既不可能是对中国过往教育史和教育学术史的全面复归，也不可能是对西方教育学话语的整体“断舍离”。在话语创新议题上将本土意识绝对化，过度放大中国教育学与西方教育学的差异性、独特性和不可通约性，表面看起来是一种文化觉醒，在方法论上则未见有效突破和改进。如果学术共同体陷入要么全面追随西方，要么与西方话语对着干的钟摆困局，则中国教育学话语体系建构的努力，可能陷入将自我隔离于现代化、全球化话语之外的境地。

　　(二)警惕教育学话语体系建构中的“去学科化”

　　学术话语体系建构问题，在今天的中国之所以受到高度关注，很大程度上是因为这是哲学社会科学面临的一个普遍性、公共性课题。因此，对这一课题的元分析，未尝不可以置于超越具体学科的一般性逻辑上；但是，对这一问题的实体性改进，却不能不将一般性逻辑问题，转化到具体学科层面上来运思和行动。不在这一转化程序上下功夫，就有可能使严肃的学术讨论游离于学科逻辑之外，造成事实上的“去学科化”。之所以要警惕这一潜在风险，是因为在中国教育学发展史上，曾经有过类似的案例。20世纪50年代，在与苏联中断了深度学术交往之后，中国教育学陷入了一种表面狂热、实质上极为虚弱的发展困境。为了表明我们在受到遏制的情况下依然可以凭借自己的智慧生产出属于自己的教育学，我们几乎是刻意地与一切域外教育学话语、理论划清界限。结果，在学术传统遭到抵制和破坏、国外教育学理论资源受到普遍拒斥的情况下，我们几乎丧失了教育学话语表达的能力。那个时段被标签化为“中国化”的“教育学”，几乎成为教育政策汇编和本国零散的教育经验的绝对化表达。结果是，所谓的教育学，越来越失去其学术质量和学科品性。如同我国学者陈桂生指出的，这种不成熟的学术进路，在“中国化”的过程中“‘化’掉了教育学”[25]。在今天，记取学术史上的教训，一个可资借鉴的经验是，话语意识固然可以先行，但是教育学话语的创新，却应该深深植根于学科扎实而稳健的研究过程之中。

　　(三)警惕教育学话语体系的“空心化”

　　恩格斯(Engels，F.)曾深刻指出：“一门科学提出的每一种新见解都包含这门科学的术语的革命。”[26]这一思想如果做反向理解，则意味着，“术语的革命”理应内含在“新见解”的创生中。如果没有理论基础的真正创新，进一步讲，如果没有支撑理论创新的社会实践的实体性变革，则学术话语体系建构的课题，很容易被空心化为一种游离于社会现实和严谨的学术实践之外的空洞口号。

　　无论是中国教育变革的历史性实践，还是中国当代教育学的话语创新，都无疑需要一种内在的主体性重建。如果我们依然习惯于直接从外部现成地获得某种貌似完备的实践经验和学术话语，满足于无批判、无反思地从他人的话语表达中抽象出一般性原则并应用到自己的学术生产和实践变革中，则中国教育学还不可能产生一种内在的话语创新和话语体系建设的需求。只有当我们从根本上克服对外来教育学理论和学术话语体系的过度依赖时，中国教育学研究才有可能将自己的触角真正伸展到教育变革的探究与实验、经验与问题中去，只有当教育学研究能够真正契合、切近和开启中国教育改革的“新现实”时，中国教育学话语体系的当代建构才算是获得了真实意义上的“中国经验”的支撑。

　　注释：

　　①“中学为体，西学为用”本是由江苏的一个候补道吴之榛在苏州办学的过程中提出的办学宗旨。后来，张之洞在《劝学篇》里对之进行了非常系统的阐释，反而成为张之洞的一个标志性的思想口号。梁启超在《清代学术概论》中指出：“所谓‘中学为体，西学为用’者，张之洞最乐道之，而举国以为至言。”参见：梁启超、朱维铮的《梁启超论清学史二种》一书，复旦大学出版社1985年版。

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