一、价值观教育研究的文化社会学视角

　　价值是主体赋予在行为及事物上的意义阐释与意义评判，如某种做法是否正当，某项规定是否公平。意义诠释因人而异，凝结着人的主观经验与愿望。正因为价值世界的主观性，擅长探究内在心理结构的认知心理学几乎成为西方20世纪中后期道德教育研究的基石。[1]经典理论之一就是科尔伯格的认知性道德发展阶段论。该理论认为道德教育的首要任务是发展儿童的道德认知水平与道德思维能力。道德认知按照一定顺序阶段性地向前发展，教师需要做的就是定位儿童所处的道德认知阶段，并在此基础上刺激、引导儿童去发展更高阶段的道德认知能力。心理学的研究视角还在很大程度促生了价值澄清的方法，注重个体的价值思考与价值选择过程。

　　20世纪下半叶，不少西方国家出现严重的社会价值混乱，青少年群体的道德滑坡尤为严重，很多学者将其归因于当时奉行的以个人主义为中心的价值观教育理论。超出对个人能力的分析，我们应看到，人不但是遵循特定认知发展规律的自然人，还是生存于社会群体与社会阶层中的社会人。意义阐释与价值判断虽属于个体的内心活动，却一定是在特定的社会情境中做出的，承载着社会对特定角色的期望与规定。社会学家帕森斯认为，价值观之所以能够为每位社会成员的行为取向提供评价准则，是因为它是被一个社会所共享的意义象征体系。[2]

　　以社会学的理论视野为教育现象提供解释已素有传统，理论流派也相当繁杂。具体到有关价值观教育的研究，什么样的社会学理论才更具解释力度呢？价值观教育发生于人的主观世界，即意义世界，点滴的意义感悟与意义理解生成于日常文化实践。虽然作为文化核心的价值观具有高度的系统性与抽象性，但若脱离日常文化的滋养，就会变为干瘪空洞的价值理论。所以说，价值观教育不宜被等同为深奥的价值哲学教育，而应深深扎根于学生及教师的社会文化实践，经历由抽象到具体、由理论到实践的过程，并致力于全面提高人的价值素养，包括“价值观念、价值态度与情感、价值理性、价值信念和价值行动能力”.[3]从这个意义上讲，有关价值观教育的研究要善于思考日常文化实践的社会形成机制及其社会功能，关键要说明整体社会结构（阶层、性别、种族结构等）中的文化资源配置方案如何参与建构个体的“文化工具箱”,进而如何影响或限制个体为事物赋予意义的行为。[4]

　　将价值观教育视作社会文化问题来看，就必须要直面文化在现代社会所经历的工业化与城市化过程，其中最不容忽视的就是社会不平等问题。 20世纪八、九十年代以后，文化研究已不再封闭于文艺或宗教领域，而是积极参与到有关主流社会学问题（特别是社会阶层分化问题）的讨论中，以文化的视角考察社会变迁。[5]在我国， 20世纪90年代中期以来，我国的经济社会发展存在着较大的城乡差 距和地域差 距，社会阶层分化明显。学生和教师的日常文化实践不可能脱离这样的社会现实，有关价值观教育的研究也不该对此避而不谈。正鉴于此，一大批将文化问题与社会阶层问题关 联在一起，强调文化之阶层属性的研究为价值观教育提供了重要的理论资源，这其中包括伯明翰当代文化研究中心推出的一系列青年文化研究，法兰克福学派关于大众文化及大众传媒的批判，以及布迪厄有关“惯习”与“资本”如何运作于学校场域的探讨。

　　二、价值观教育与青年文化

　　20世纪60年 代，西方国家出现大范围的社会动荡，反战运动、青年运动、女权主义运动及后现代思潮等点燃了人们对社会文化问题的研究兴趣。 1964年，英国的伯明翰当代文化研究中心成立，其代表人物霍加特、斯 图尔特、霍尔等开始突破了学界对精英文化的关注，并且不再以所谓的“文艺”美学视角来分析文化。在霍尔的名言“普通人并不是文化白痴”的感召下，[6]这批学者强调文化概念的日常生活性，关注平民阶层的日常文化。

　　在这些研究中，不少作品将文化与价值问题放在与阶级、阶层的关联中加以理解，特别关注与主流文化相对立的亚文化问题。 20世纪70年 代 末，伯 明 翰 中 心 相 继 出 版 了《仪 式 反抗》、 《学做工》等一系列探讨劳工阶层青年文化的着作。这些研究虽集中在青年这个 群体上，却没有将青年视作以年龄这一生理要素来统整的“本质性范畴”.[7]尽管青春期叛逆是这个群体共同的心理特征，但每个人很可能因其所处社会阶层的不同而表现出不同的叛逆行为，并为叛逆赋予不同的意义和价值。例如，根据威利斯在《学做工》中的描述，英格兰小镇中的劳工阶层子弟在学校中表现出诸多捣乱 行为。这些劳工阶层子弟之所以如此行事很可能与他们所处的社会阶层的整体境遇有关。他们一方面对学校所许诺的通过学习向上流动的前景缺乏信任，另一方面不愿认同凸显个人奋斗的学校主流文化。他们对学校与教师权威的抵制并不完全是“混打混闹”,而在很大程度上源自对教育改变命运这一主流意识形态的洞穿与批判。可以说，威利斯等人的研究不但对青年亚文化进行了深描，还探讨了文化的社会生成机制与社会功能，因此，不但被视作文化研究领域的佳作，也在社会学领域开创了抵制理论的先河。

　　尽管20世纪80年代之后，有关劳工阶层青年文化的研究在西方国家已逐渐消散热度，但这一理论视角却在我国20世纪90年代开启的城市化进程中激发了大量有关城市打工子弟的文化研究。不少学者同样是从打工子弟学校的亚文化入手，力图说明青少年的叛逆是在一系列复杂的社会结构因素的作用下形成 的。此外，尽管这些打工子弟的荒诞行为与英国劳工阶层的青年十分相似，却因中国的城乡二元结构和农民工携带的乡土文化而具有不同的行为逻辑。例如，根据周潇的分析，打工子弟大多没有在父母从事的体力劳动中寻找到意义，他们向往白领生活，却又感到力不可及，以致陷入一种缺乏目标，无所事事的精神状态，给人一种游手好闲的感觉。[8]熊春文的研究指出，这些打工子弟一方面格外看重中国传统文化中“义”的价值，一方面以“行侠仗义”、 “哥 们儿义气”作为基本的行为评判准则，排斥各种不忠不义；另一方面在同辈群体中延续中国乡土社会的差序格局，以“大哥”为中心，根据个体与大哥的关系远近来决定其在群体中位置及其所享受的待遇。[9]

　　国内外有关青年文化问题的学术探讨带我们走进青年人鲜活的日常文化实践，呈现出日常行为所承载的价值意义，并探讨了意义赋予和价值判断做出的社会情境，特别是阶层背景。这都为价值观教育研究带来了重要启示。如果教育者能意识到日常文化实践的复杂性与情境性，就不会简单地将个体行为与动机直接归因于他/她的道德品质，做出一些被脱离社会土壤的“行为-品质”的简单对应，如学生未按时交作业就是因为不勤奋、不诚信等。认清复杂性、放弃贴标签，这是教师与学生开 展对话，并引领学生走向文化自觉的前提。此外，当我们不再想当然地以成人的、主流的价值视角去判断青少年的行为时，紧接着就是要追问学校意欲教授的社会主流价值观是否能够与青少年（特别是非优势阶层青少年）的 生活世界相 对接，以及如何更好对接的问题。

　　三、价值观教育与大众文化

　　要关注当今学生的日常文化实践，我们就不能忽视无所不在的流行音乐、影视剧目、通俗文学、商业广告和互联网世界。西方近半个世纪以来有关大众文化、大众传媒的研究有可能成为价值观教育研究的一个重要解释路径。

　　大众文化之所以成为文化社会学领域的重要议题，是因为在传媒技术与营销手段相当发达的现代社会，文化再无被少数精英所垄断的可能。前文谈到，英国的伯明翰学派珍视普通平凡的文化，认为日常文化实践中蕴含着对传统文化精英主义的挑战。但区别于这种乐观情绪，法兰克福学派看到了普通人的文化在现代工业社会中产生的异化。 20世纪60年代，阿多诺在《文化工业述要》中指出，被现代化工业生产出来的，具有批量化、同质化、市场化特点的流行音乐与影视作品等，已不再是传统意义上民间自发形成的朴素的文化形式，而是一种在工具理性宰制下被祛除艺术之“魅”的群氓文化（mass culture）。[10]“群 氓”这个概念是贬义的，指向受文化工业操纵，盲目接受、麻木欢娱的民众。大众文化离不开传媒，在传媒技术日新月异的今天，凯尔纳（D. Kellner）等学者将目光转向媒体文化，因为有关传媒的研究更容易让人们看到文化得以生产、流布和消费的社会脉络。[11]以商业模式运作的大众传媒往往依靠视觉刺激争抢眼球、开拓市场，这无疑会使文化产品更加趋于夸张与肤浅。总之，在法兰克福学派的视野中，大众文化与传媒中所谓的“大众”,皆为“媒体塑造出来的大众及其趣味，不是真正的广大群众。”[12]

　　在铺天盖地、声色诱人的 大众文化面 前，价值观教育对青少年来讲恐怕没有太大的吸引力，这是一个显而易见的难题。但人们容易忽视的是，大众文化的概念一向具有较强的政治色彩，大众是谁？相对而言的精英又是谁？这无疑是阶级问题。影视剧、流行音乐和网络娱乐产品在市场上的便宜价格很容易使人将其与非优势阶层的消费能力联系在一起。在20世纪60年 代，一些批判理论者提出这样的担忧，大众文化使民众沉溺于视觉刺激与消 费快感中，工人阶级的政治理想很有可能“被财富、历险、热恋、权力和感动等白日梦般的虚假满足感所冲淡与打断”.[13]尽管世界各国的社会阶层格局较之上世 纪60年代已 发生很大变 化，尽 管 将“本真”文化与大众文化决然对立的做法在崇尚多元的今天显得过于简单，我们却依然可以从法兰克福学派的理论中继承如下思想，即文化工业产品中的相当一部分在思想价值上确实营养贫瘠，甚至包含低俗、荒谬的内容。大量消费这类文化产品的青少年很容易被不良风气熏染，更谈不上发展独立的价值思考与价值反思意识与能力。即便是褒扬流行文化的伯明翰学派的霍尔也指出，在社会现实中非优势阶层确实很难接触到高雅文化，但学校可以退而求其次， “对大众文化进行仔细甄别，杜绝品质低劣的群氓艺术充斥人们的视听”.[14]

　　基于这样的理论思考，教育研究者不能再泛泛谈论大众文化及传媒对作为一个抽象整体的青少年的影响，而需考虑哪部分孩子更容易在日常生活中接触价值贫瘠、内容粗俗的文化产品？这些文化产品又对他们的社会身份建构造成怎样的影响？目前我国学术界有关大众文化与社会阶层关系的研究大多放置在城市化背景中，关注农民工群体的媒体接触及文化消费，其研究对象也涉及农民工子女。例如，张瑞倩和孙杨的调查指出，与城市小学生相比，农民工子女看电视的时间多，阅读课外书籍的时间少；看娱乐性的影视剧多，看知识类、新闻类的影视剧少；看电视及上网时没有价值陪伴与指导的多，有家长控制时间及内容的少。[15]何晶在北京地区的调查表明，在互联网使用中，打工子弟进网络聊天室的时间远远超过城市学生，而通过网络进行信息查询、知识学习和阅读新闻等时间却明显少于城市学生。[16]可以说，文化工业是当代青少年文化，特别是反叛文化的重要成因。尽管这两份研究并不一定具有全国代表性，但却给我们以重要启示，那就是非优势阶层的青少年群体可能更容易成为负面意义上的大众文化“群氓文化”的受害者，这是当今价值观教育面对的一大难题。

　　四、价值观教育与学校场域

　　学校是价值观教育的主阵地，因此，我们不仅要关注学生的日常文化实践，还要探讨它与学校教育之间的互动模式，以及这种互动与宏 观 社 会 结 构 之 间 的 关 联。布 迪 厄 关 于“惯习”、 “资本”、 “场域”、 “位置”等概念的阐述恰好能为这方面问题提供详细的阐释。

　　具体而言，布迪厄理论中的场域表现为各种形式的社会关系网络，是网络中各种位置的占据者为了争夺资本而进行斗争的领域。惯习是社会化的产物，是因个体长期占据场域中的特定位置、享用特定资源而逐步被内化于心的一整套社会性情倾向系统，在很大程度上主导个体的行为方式、价值视角与生活风格。[17]根据这些概念之间的关系，当我们将个体的价值态度与价值理念放置于一定的社会文 化脉络时，就要关注到他或她的“惯习”,要追问这种主观心智结构得以生成和变化的社会“场域”,追问个体在场域中占据的社会位置及其拥有的资本，包括经济资本、社会资本和文化资本。不少具有社会学视角的研究者即便在研究个体学习的过程中，也要追问教育与宏观社会结构的关系，如现代学校教育到底是在化解初始的分配不均，还是在进一步拉大差距？在这里起关键作用的有两方面问题：一是从物质层面讲，非优势阶层能否获得充足的优质教育资源；二是从文化层面上讲，非优势阶层的惯习是否能得到学校教育的承认，是否能转化为资本。作为现代学校教育的重要组成部分，价值观教育自然也要对这些问题有所回应。

　　对于心理学者而言，类似于价值澄清这种凸显个体价值思考与选择的方法的确有助于个体的道德认知发展，但从文化社会学的理论角度看，这种对个体的“精雕细琢”可能为价值观教育的公益性带来新的挑战。具体而言，价值澄清的方法强调为学生营建更多的话语空间，使其能够在充分表达观点的过程中梳理、分析和反观自身观点，而后自主地做出价 值选择。这种方法要求转变传统的教育理念，对教师各方面的素质提出更高要求。在转变教师 观念、提高教师能力等方面，职前教育与职后培训都扮演着重要角色，但这里我们不禁要问：不同地区，不同类型与不同水平的学校能够吸引同等水平的师资吗？在广大经济欠发达地区，教师们有可能得到充分、及时且有效的 培训吗？另一个疑问是：在很多根本无法实行小班教学的学校中，早已分身乏术的教师有可能拿出大把时间去倾听每位学生的思想与情感表达吗？

　　不仅是以个体为中心的价值观教育会面临成 本 过 高 的 问 题，一 些 带 有 批 判 色 彩，高 喊“走向社会”的价值观教育也可能在现实中趋于“高端小众” .走向社会的教育理念一方面鼓励学生了解真实的社会问题，另一方面希望打破学校教育的封闭性，承认学生校外生活的价值，从而避免非优势阶层子女在学校中遭遇文化屏障。但在践行这一教育理念时，一些城市重点中学拥有足够的经济与社会资源来组织开展各种文体及社会实践活动，如走进文化科技场馆，聆听社会精英讲座，进入职场见习，甚至出国交换、游学等。组织这些活动通常需要投入大量的师资和财力，需要家长的深度参与，同时还需学校和家长动用大量的社会关系。广大的城市薄弱学校及农村学校显然不具备这样的经济、社会与文化资本。我们还应意识到，这类高成本的社会文化实践活动在很多情况下只是带学生走入精英阶层的小众社会，看不到真正的社会阶层差异。可以想象，如果媒体长期将这类活动作为报道与宣传的热点，如果教育行政部门以开展这类活动作为评价学校价值观教育的重要依据，那么城市薄弱校与农村校就会逐渐将价值观教育视作力不能及之事，甚至是分外之事，丧失开展价值观教育的动力。此外，考虑到文化资本的问题，由于惯习得以建构的场域不同，非优势阶层子女在掌握学校课程所需的语言和社会能力方面通常落后于优势阶层子女。如果学校价值观教育（无论是课程还是活动）也偏向于中上阶层的文化，非优势阶层子女在价值观学习中也有可能重蹈学科学习失败的覆辙。

　　当今时代，价值观教育之所以成为很多国家社会工程，是因为它在整合社会与凝聚国家方面能够发挥重要作用。从这个意义上讲，我们在关注个体健康成长的同时，要彰显价值观教育的公益性。这对于公立学校系统的价值观教育而言尤为重要。

　　价值观教育 不能脱离人 的日常文化 实践，既是文化问题，也是社会问题。从这个意义上讲，价值观教育者不应将学生视作一个抽象的整体概念，而要意识到他们来自不同阶层背景，他们的文化带有不同的社会阶层烙印。要维护价值观教育的公益性，教育者不但要珍视非优势阶层青少年群体的日常文化实践，还要具有批 判 的 视 野，认 清 青 少 年 亚 文 化、大 众 文 化（或曰 “ 群氓文化 ” ）的社会生成机制，认清学校教育对非主流文化可能存在的排斥。考虑到现阶段我国不同地区与社会阶层之间的贫富差距，价值观教育不应成为绅士与淑女 的摇篮，而应致力于培育广大民众的文化与价 值自觉。赵勇在批判当代中国的文化研究时曾指出，一些研究打着珍视日常文化审美的幌子，只青睐城市精英生活中的“广告、波鞋、酒吧、吊带衫”,而对当下社会变革中工人和农民的文化生活与价值世界视若无睹。 这类研究带有明显的“ 富贵气 、 脂粉气 、 大款气 、 小资气 ” , 缺乏真正的问题意识。 [18] 在笔者看来， 这条批评同样为我国价值观教育的发展敲响警钟。 或许当下的教育政策制定者更应在宏观层面关注以下问题：如何配置价值观教育资源？如何调动薄弱学校的积极性？如何开发适合不同学生群体的价值观教育模式？

　　参考文献：

　　[1] Althof W, Berkowitz M. Moral Educationand Character Education: Their Relationship andRoles in Citizenship Education [ J]. Journal ofMoral Education, 2006, （4）： 495-518.

　　[2] 杰 弗里·亚历山大 .社 会学的理论逻辑（ 第一卷 ） [M]. 于 晓等译 . 北 京 : 商务印书馆 ,2008. 273.

　　[3] 石 中英. 价 值观教育的时代使命 [J]. 中国民族教育， 2009, （1）： 18-20.

　　[4] 王迅. 价 值观研究与文化社会学的再思考 [J]. 国外社会科学， 2014, （6）： 114-121.

　　[5] 周怡.　文化社会学的转向 : 分层世界的.