摘要：谋求独立学科地位、进行学科“专业化努力”,是中国大陆教育社会重建以来的一种发展动力,也是制约今后开放式发展的一种羁绊。作为教育社会学之基础学科的社会学本身已呈现出从封闭走向开放的发展态势,存在着一种“社会理论化努力”。在教育发展的制约因素愈加繁多、愈加复杂、愈加变动不居的当今社会,在人文社会学科的发展愈加仰仗于互涉、仰仗于交叉、仰仗于综合的现今时代,教育社会学有必要积极而又合理地兼容并蓄其他学科的滋养,从狭义的“教育社会学”走向具综合性特征的“教育社会理论”,以便为解释与解决当下中国教育现实问题作出更加切实有效的贡献。

　　关键词：社会学；社会理论；教育社会学；教育社会理论

　　一、“专业化努力”:教育社会学发展的动力与羁绊

　　改革开放后,中国大陆教育社会学开始了学科重建的历史进程。三十年之后的今天来审视一番,不难发现,这一历史进程的一个重要方面,便是教育社会学人持续不断地界定本学科的研究对象,阐明本学科的学术使命,强调本学科的存在价值,以获得现存学科体制对于教育社会学作为一门“独立学科”的地位认可,并借此来谋求相应的学科发展资源。笔者将这种现象称之为中国大陆教育社会学的“专业化努力”。

　　从知识社会学角度来看,这种专业化努力其实是所有学科的一种“学科本能”。客观地讲,中国大陆教育社会学的专业化努力在相当程度上达到了预期目的。仅以“研究对象”的界定为例,尽管这一界定的具体表述因研究者而异,但在教育社会学区别于其他学科、它研究的是教育问题的“社会层面”这一点上,似无多少异议。经过三十年的持续发展,中国大陆教育社会学已经今非昔比,成为支撑教育研究的主要基础性学科之一。这当中,“专业化努力”发挥了重要作用。在这个意义上,不妨说“专业化努力”是中国大陆教育社会学重建以来的一种发展动力。

　　但另一方面,由于如同人与社会一样,教育也是整体性的,因而,所谓教育的“社会层面”以及价值、经济、政治、文化、个体等其他层面,其实都是研究者为了研究方便起见,且受时间、精力乃至资源配置所限,而不得不在思想上对教育作出的一种人为的切割。[1]这就难免产生一种危险,即一旦“专业化努力”执着地要把教育社会学同其他学科严格区分开来,一定要在教育社会学与其他学科之间划出一条非此即彼的边界,并以此来判断某项研究成果或某位研究者是否属于本学科、是否具有专业水准,那就至少会在客观上阻抑研究者对研究对象进行整体的审视与认识,迫使研究者将视线完全局限于“社会层面”,忍痛割爱式地撇开其他所有层面,结果导致研究者对于教育问题始终只能获得一种单面的乃至碎片化的认识。

　　与此同时,其他“独立学科”(教育哲学、教育经济学、教育政治学、教育法学、教育文化学、教育心理学等)仅仅局限于本学科“特有层面”所能得到的,也同样是单面的、碎片化认识。[2]而且,所有这些单面的、碎片化的认识之间相互独立而又相互孤立,很难形成有机联系,融汇成一种整体性的认识或超越单一学科的认识。于是,这些单面的、碎片化的认识也就难以对其自身的合理性与准确性予以有效的自我证明,并因此而难以为解决教育问题提供“独立有效”的科学依据。

　　以“高等教育就学机会公平研究”为例。如所周知,长期以来,中国大陆高等教育就学机会一直存在着不公平。作为一种复杂的社会现象,这种不公平是一定时期内价值、经济、政治、文化、个体、社会(包括阶层、性别、种族、区域等)等各个层面一系列因素综合作用的产物。除了社会层面的因素外,价值取向的潮流与变动、经济发展的水平与格局、政治行动的方针与策略、文化传统的基质与惯习、个体禀赋的特征与差异等等,都制约着高等教育就学机会的公平。然而,受“专业化努力”的约束,教育社会学在分析导致高等教育就学机会不公平现象的产生原因时,通常只能专注于“社会层面”(阶层、性别、种族、区域等)的因素对高等教育就学机会的影响,而把价值、经济、政治、文化、个体等其他层面的因素基本上都撇在一边,以至于对高等教育就学机会不公平现象的任何“社会学解释”,实际上都暗含着一个前提性假设,即“价值、经济、政治、文化及个体等所有其他层面的因素的影响微乎其微,可以忽略不计”,或“价值、经济、政治、文化及个体等所有其他层面的因素对于不同研究对象具有同等影响,可以撇开不计”。如此一来,关于高等教育就学机会不公平现象的社会学解释本身就变得过于单一,并因此而显得过于单薄。就此而论,“社会层面分析”便在实际上成了一种“雷池”,“专业化努力”也就同时异化成了束缚教育社会学获得开放式发展的一种羁绊。

　　诚然,要求教育社会学研究对于影响教育的所有层面进行面面俱到、无一遗漏的分析,无异于天方夜谭。而且,不只是教育社会学研究,任何其他学科的研究都不可能进行这种“全面分析”。然而,这是否就意味着教育社会学人只能纹丝不动地扼守人们迄今划定的学科疆界、绝不可逾越“社会层面分析”之雷池一步呢?

　　这是一个需要讨论的问题。就笔者所识,答案应该是否定的。原因不仅在于教育问题的“社会层面分析”本身常常同时需要借助于其他有关层面分析的必要支撑或支持性说明,需要最终将“社会层面分析”与其他有关层面的必要分析有机联为一体,而且在于作为教育社会学之基础学科的社会学本身就存在着一种从封闭走向开放、从狭义的“社会学”走向广义的“社会理论”的发展态势,或者说,存在着一种“社会理论化努力”。

　　二、“社会理论化努力”:社会学研究的境界与态势

　　究竟什么叫社会理论?对于这个问题,社会学界的解释因人而异,并无众所公认的定义。但粗略来看,对于以下两点似有广泛共识。

　　第一,社会理论以直面社会现实、解释形成机制、影响社会后果为旨归。关于这一点,塞德曼(Seidman,S.)的观点很有代表性。他说:“社会理论通常是和当代社会冲突和政治争论紧密联系在一起的。”[3]P160“社会理论不是为那些狭隘的学理兴趣所推动,而是为那些道义的、政治的和社会的关怀所推动。”[4]P18《Blackwell社会理论指南》的主编布莱恩·特纳(Turner,B)也用近乎于语重心长的口吻指出:“社会理论绝不能只是对作为文本的社会生活的一种美学解释。”“社会理论家如果想要告诉我们什么事情,就必须作为一位公共知识分子,在这个世界上找到自己的位置。”[5]P25

　　第二,社会理论是一种综合性的理论形态。布莱恩·特纳认为:“社会理论涵括了有关现代社会中社会范畴(the social)的性质的总体上的关注。”[5]P1“社会理论汇集了尝试理解、解释和说明社会现象的各种视角,纷繁复杂”[5]P20中国大陆学者苏国勋则明确指出:“社会理论广义上关系到与人类行为有关的各门社会科学和人文学科,内容上则涵盖和跨越社会学和社会哲学,而不专属某一学科领域。”[6]P1瑞泽尔(Ritzer,G.)说得更干脆:“现代社会理论的一个定义性特征就是:它是跨学科的。”[4]P1

　　上述两点中,第一点虽然十分重要,但还并非社会理论同社会学的根本区别所在,因为社会学界对于社会学的使命问题本来就有不同观点,相当一部分社会学者本来就认为社会学必须以“直面社会现实、解释形成机制、影响社会后果”为旨归。[7]关键在于第二点,即社会理论的“综合性”特征。正是这种综合性特征,使得社会理论同专注于“社会层面分析”的“狭义社会学”区分开来,而这种狭义社会学在相当长的时间里一直是社会学的主流。

　　这就不能不提及迄今社会学发展中的两个值得注意的现象。一个现象是:虽然在相当长的时间里,狭义社会学一直是社会学的主流,数不胜数的社会学人穷其毕生精力,专注于社会现象、社会问题的社会层面分析,并因此而被称为“社会学家”,但与此同时,一些顶尖社会学家却并不仅仅是社会学家,而且也是其他领域中的大家。譬如,在社会学创建时期,韦伯不只是社会学奠基人之一,而且也是经济学与历史学大师、公共行政学创始人;马克思同样不只是社会学奠基人之一,而且在哲学、经济学及革命理论方面作出了划时代贡献……在当代社会学中,哈贝马斯(Habermas,J.)不只是社会学巨匠,而且是哲学巨擘;福柯(Foucault,F.)则不仅在社会学领域让世人为之一震,而且在哲学、历史学、精神病理学及文学研究领域都取得了独树一帜的成就……

　　另一个相关联的值得注意的现象是:一些顶尖社会学家的“社会学名着”本身,往往也并不局限于社会层面分析,而是将触角延展至其他层面,并将不同层面的分析融为一体,从而冲破了单一的“社会学理论”之藩篱,成了一种“社会理论着作”。譬如,与曼海姆(Mannheim,K.)、滕尼斯(Tonnies,F.J.)同辈的德国着名社会学家艾利亚斯(Elias,N.)在其成名作《文明的进程》中,便将心理学、政治学、历史学、经济学、种族学、人类学等多种学科与社会学相互贯通,通过对社会“文明”过程的系统考察,建构了人与社会相互关系的理论;当今国际社会学界罕见的极富影响力的大师级学者、英国着名社会学吉登斯(Giddens,A.)也在其代表作《社会的构成》中,将社会学、心理学、哲学、人类学、语言学等融为一体,阐明了主观———客观、行动——结构、宏观———微观之间的相互包容性问题,提出了现今广为流传的“结构化理论”……以至于有些学者指出:“没有一个社会学大家的理论像现在的社会学家那样界定得那么窄。”[8]换言之,这些社会学大家所进行的并不是狭义的“社会学”研究,而是“社会理论”研究。即便退一步讲,他们所进行的也是“社会理论化”的社会学研究。

　　顺理成章的是,如果我们并不否认——事实上也无法否认——这些大师级学者在社会学领域中无可置疑的学术地位的话,那也就等于承认,他们所进行的社会理论化的社会学研究,其实正是社会学研究的一种境界。

　　对于社会理论化这一研究境界的追求,可以说是当今西方社会学的发展态势之一。或者说,在当今西方社会学发展中,存在着一种“社会理论化努力”。这一努力甚至影响了一些学者对于“社会学”、“社会学家”这两个称谓的使用热情。在这方面,美国前任社会学会会长科尔曼(Coleman,J.)与英国剑桥大学前任社会学会会长吉登斯或可谓典例。科尔曼在其1990年正式出版的代表作《社会理论的基础》一书中,明显在尽可能多用“社会理论”的概念,尽量少用“社会学”概念,同时用“社会理论家”的称谓取代“社会学家”的称谓(譬如,他把马克思、韦伯、涂尔干、孔德等人都称为“社会理论家”)。[9]吉登斯在其2000年所着《社会理论与现代社会学》一书中,在阐明社会学及社会学家的使命的同时,着力阐述了社会理论的功能及发展趋势,[10]而在2007年12月来华参加研讨会的发言中,则“只要跟理论有关的,他没讲过一次‘社会学理论’,而是都称之为‘社会理论’。”[8]

　　社会理论化努力并不仅限于大师级学者。我们知道,1974年,美国加州大学的社会学者乔纳森·特纳(Turner,J.H.)撰写出版了一本系统介绍和评述西方社会学理论的着作,题为《社会学理论的结构》(The Structure of Sociologocal Theory);[11]与之不同,到了1996年,英国剑桥大学的社会学者布莱恩·特纳则于1996年主编了一本《Blackwell社会理论指南》(The Blackwell Companion to Social Theory),[12]“旨在为普通读者了解社会理论中的重大发展提供全面、紧扣时代的介绍。”[5]P1布莱恩·特纳在该书第一版序言中明言:“我们选择了‘社会理论’这个用语,而不是更专门地指称社会学理论、文化理论或者是政治理论,这也表明了《指南》所涉之广泛。”他强调:“本《指南》……尽可能避免XX社会学之类的文章或争论。《指南》的章节关注的都是宽泛的分析视角与论题,而不是集中于特定领域或主题的社会学。”[5]P3在该书第二版序言中,布莱恩·特纳进一步声明:“《指南》力求避免局限在学科和子学科上,而是要提供一系列频频跨越学科界限的视角”。[5]P20耐人寻味的是,承担介绍社会理论重大发展之任务的该书17位作者中,有13位是社会学教授。

　　与此同时,美国马里兰大学的社会学者瑞泽尔于2000年开始主编《布莱克尔社会理论家指南》(The Blackwell Companion to Major Socia Theorists)。该书分为“古典社会理论家”与“当代社会理论家”两部分,共列出25位社会理论家,全都具有社会学家身份,且绝大部分都是迄今社会学发展中的代表性人物,包括孔德、斯宾塞、马克思、韦伯、涂尔干、齐美尔、米德、舒茨、帕森斯、默顿、戈夫曼、埃默森、科尔曼、加芬克尔、贝尔、艾利亚斯、福柯、哈贝马斯、吉登斯、布迪厄等。瑞泽尔没有采取迄今为止的通常做法,将他们称为“社会学家”,而是冠名为“社会理论家”,意在从“社会理论”的角度对他们重新进行一番审视。[13]而同样耐人寻味的是,对上述25位“社会理论家”进行介绍与评述的30位作者中,27位是社会学教授。

　　总体上看,从狭义的“社会学”走向“社会理论”,是当今西方社会学发展的一种态势。为什么会出现这种态势?科尔曼二十年前为其《社会理论的基础》一书所写序言中的一段话可为此注脚:“社会并没有停滞不前,一场改变社会结构的革命正在进行之中。诸如自然形成的物质环境,如森林和原野,逐渐为泊油路和摩天大厦所取代;人们出于各种目的创建的社会组织正在取代社会赖以发展的各种原始社会组织。置身于这样的社会变革,为了理解我们正在走向何方,需要一种解释力很强的社会理论。以这种理论为指导,方可研究:我们前进的方向是否正确?我们是否能够改变这一方向?我们应当怎样选择前进方向?”[14]用我们今天的语言来说,这种态势乃是社会学顺应现代性与全球化发展的一种自然结果,因为现代性与全球化的发展要求学术界不能总是仅仅提供关于当下社会的单面的、碎片化的知识,而是要通过对全球社会中的民族国家、跨国公司、人口迁移、消费文化、媒体与传播、城市生活、社会运动等现象的全景考察,勾勒出当下社会的总体图式和基本格局,从而为全面、深入地认识当下社会的性质、特点及未来发展趋向提供真正有效的帮助。[15]

　　中国社会学的状况比较特殊。1949年之前,中国社会学总体上也是狭义的社会学,但由于19世纪末20世纪初初将西方社会学引介进中国、首先开课讲学及倡导社会学的恰恰是一些维新运动的思想领袖,[16]上世纪20年代之后中国社会学蓬勃发展过程中涌现出的诸多优秀学者[17]进行社会学研究的首要目的,也在于推进中国社会的改造与建设,救亡图存,因而当时的一些优秀社会学家的研究不乏跨学科、综合性的色彩。但1949年之后情势急转直下,中国大陆社会学政治意识形态缘故被打入冷宫近三十年之久。改革开放后的相当一段时间里,中国大陆社会学的首要任务是学科本身的重建,从某种意义上说也是进行社会学的“专业化努力”,还谈不上与其他学科的交融,谈不上向“社会理论”的发展。

　　但即便如此,一些学人还是较早地关注了社会理论问题。早自上世纪七十年代末八十年代初,就已开始对西方社会理论的论着进行翻译、介绍和述评;[18]九十年代初,已开始出现运用社会理论研究中国问题的论文,[19]社会学朝向“社会理论”发展的问题也开始为部分社会学人所关注。[20]其后,社会理论研究逐渐增多。2005年,苏国勋的自编文集《社会理论与当代现实》出版(北京大学出版社),集中反映了作者对于社会理论一般问题、经典社会理论、社会理论的本土建构及社会理论与当代现实等问题的思考。2007年12月2日,中山大学政务学院社会学和社会工作系承办了“吉登斯与现代社会理论”学术研讨会及“中国社会理论的研究现状与展望”茶话会,国内一流大学与科研机构的知名学者专题研讨,[8]成为中国大陆社会学改造与社会理论发展中具标志性意义的一个重要事项。此外,在学术制度方面,也有两个值得注意的现象。一是中国社科院社会学研究所下属的“理论研究室”一直没有“理所当然”地使用“社会学理论研究室”的名称,反而于2002年开始正式使用“社会理论研究室”的名称。二是由苏国勋主编、1986年开始正式出版的《国外社会学》也于2005年改版为《社会理论》。

　　总之,即便在中国大陆社会学界,“社会理论化努力”也正逐渐成为一种态势,社会理论的探讨与建构也正方兴未艾。

　　三、走向“教育社会理论”:教育社会学面临的新挑战

　　既然大师级学者们的社会学研究本来就不是狭义的,而是具有浓厚的“社会理论”色彩,既然作为教育社会学之基础学科的社会学已经开始追寻大师级学者的足迹,渐趋增多、渐趋明显地“兼容并蓄”其他学科的滋养,将社会层面分析与其他层面分析相互贯通,努力走向“社会理论”,那么,教育社会学对此是否可以视而不见呢?是否只能一如既往地仅限于教育问题的社会层面分析呢?这是需要认真思考的问题。

　　在此之前,也有中国大陆学人提出过类似问题,认为“近年来,随着社会理论的不断发展,微观与宏观、行动与结构以及个体主义与整体主义如何综合,成为社会学或教育社会学研究中的一个亚待解决的问题。而当代社会理论的最新发展,恰恰是对上述“二元”对立的一种协调,这必将对教育或教育研究产生深远的影响。”[21]笔者也曾拟在2007年4月11日举行的“南京师范大学教育社会学沙龙”上进行题为“从‘教育社会学’到‘教育社会理论”的专题发言。[22]在笔者看来,在教育发展的制约因素愈加繁多、愈加复杂、愈加变动不居的当今社会,教育社会学研究者可以超越单一的社会层面分析,合理导入其他层面分析,并将社会层面分析与其他层面分析有机融合;在人文社会学科的发展愈加仰仗于互涉、仰仗于交叉、仰仗于综合的现今时代,教育社会学有必要以一种开放的心态来看待自身与其他学科的关系,积极而又合理地兼容并蓄其他学科的滋养,从狭义的“教育社会学”走向具综合性特征的“关于教育的社会理论”(以下简称”教育社会理论”)。

　　如此来看,应当承认,当代西方着名教育社会学家的一些研究成果,在一定程度上也具有“社会理论”的性质。譬如,弗莱雷(Freire,P.)的代表作《被压迫者教育学》(顾建新等译,华东师范大学出版社2001年版)便将哲学、政治学、文化学等与社会学融为一体,提出了关于教育的对话理论。阿普尔(Apple,M.W.)的成名作《意识形态与课程》(黄忠敬等译,华东师范大学出版社2001年版)则将政治学、文化学、知识学、历史学等与社会学打通,建构了关于学校课程的一种社会理论。吉鲁(Giroux,H.A.)的重要代表作《教师作为知识分子———迈向批判教育学》(朱红文译,教育科学出版社2008年版)也是伦理学、政治学、文化学与社会学结合在一起,阐述了关于教师与学校教育的一种社会理论。[23]

　　同样应当看到,近些年来,随着西方学者属于“社会理论”范畴的着作及具有“教育社会理论”性质的着作不断被译介进来,中国大陆有些教育社会学研究者、尤其是学养较丰的有些青年学者实际上也或多或少有了一点从狭义的教育社会学走向“教育社会理论”的意识萌芽,他们的有些研究成果也多少带有一些“教育社会理论”的色彩。但总的来看,还只能说尚处于准备阶段,现在需要的是广泛形成对于探索“教育社会理论”的必要性的清晰意识,创造探索“教育社会理论”所需的“技术条件”。为此,这里还需要说明两个问题。

　　其一,“教育社会理论”究竟还是不是“教育社会学”?

　　“教育社会理论”是教育社会学在实行开放式发展、并同来自其他学科的滋养融为一体之后形成的一种具综合性特征的理论形态,在这一点上,它同仅限于对教育问题进行社会层面分析的狭义的教育社会学之间有着根本性区别。就此而论,显然不能简单地认为“教育社会理论”还是教育社会学。

　　与此同时,如同社会学者“义不容辞”地成了迄今“社会理论”建构中的主体一样,至少在“教育社会理论”初始发展阶段,教育社会学者也将“义不容辞”地成为“教育社会理论”建构中的主体;与之相应,如同“社会理论”是在社会学基础上融进多种学科成分发展而成的一种综合性理论形态一样,至少在“教育社会理论”初始发展阶段,“教育社会理论”也将在教育社会学基础上融进多种学科成分发展而成。在这个意义上,至少就“教育社会理论”初始发展阶段而言,教育社会学将会成为“教育社会理论”的一种基本内核。

　　如果以上两点能够成立的话,那么,“‘教育社会理论’究竟还是不是‘教育社会学’”这个问题本身也就并不重要了。重要的是研究者对于当下错综复杂社会境况中的教育问题有必要作出非单面的、非碎片化的、有深度的解释,而这一解释任务本身并没有选择特定的单一学科。

　　其二,中国大陆教育社会学现状是否具备走向“教育社会理论”的“技术条件”?

　　“教育社会理论”作为一种具综合性特征的理论形态,其“技术前提”是研究者除了对于教育问题的社会层面之外,对于其他相关层面(如价值、经济、政治、文化、个体等)也应有必要知识与敏锐洞察。否则,所谓建构具综合性特征的“教育社会理论”便无从谈起。

　　然而,撇开对于其他层面的必要知识与敏锐洞察不谈,即便是对于教育问题的社会层面分析本身,中国大陆教育社会学的现状也不尽如人意。如同教育社会学人自身都清楚意识到的那样,尽管如本文第一部分所说,经过持续三十年的“专业化努力”,中国大陆教育社会学的独立学科地位在学科体制内已基本确立,但这并不意味着教育社会学研究的专业水准已经得到学界、尤其是社会学界普遍认可。事实上,相当一部分被研究者本人划归“教育社会学”范畴的研究成果其实并无多少“教育社会学”成分,所谓XX(教育问题)的“社会学分析”往往名是而实非。实事求是地讲,即便说中国大陆教育社会学的专业化程度总体上尚处初级阶段也不为过。因此,也许有读者会问:在这种情况下,提出超越对于教育问题的单一的“社会层面分析”、走向具综合性特征的“教育社会理论”,是否纯属天方夜谭?

　　笔者以为,这其实正是中国大陆教育社会学处于的一种尴尬境地。一方面,中国大陆教育社会学的专业化任务尚未完成,对于教育问题的“社会层面分析”的基本功尚需扎实磨练;[24]而另一方面,作为教育社会学之基础学科的社会学本身迫于对社会问题进行真正具说服力的解释的需要,已经开始追寻大师级学者们的足迹,努力超越单一的“社会层面分析”,走向具综合性特征的社会理论,这就使得超越对教育问题的单一的“社会层面分析”、走向具综合性特征的“教育社会理论”这样一个任务,同样也开始历史性地摆在了中国大陆教育社会学者的面前。在尚未具备坚实的专业化基础的情况下尝试超越专业化、建构“教育社会理论”,可以说是中国大陆教育社会学面临的新的严峻挑战。

　　究竟如何建构“教育社会理论”?坦率地说,笔者自身也不十分清楚,因为这正是中国大陆教育社会学人在今后的研究实践中需要强化意识、着力探索的问题。但无论如何,从狭义的教育社会学走向教育社会理论已经是中国大陆教育社会学的进一步发展回避不了的一项历史性课题。

　　当然,作为研究者个人来说,限于兴趣、时间、经历及个人基础等方面原因,依然固守迄今人们对于教育社会学的通常界定,只想进行单一的“社会层面分析”,这无疑是个人的学术自由,旁人无权干涉。但倘若一个研究者希望对作为一种复杂社会现象的教育问题作出并非单面的碎片化的解释,那就有必要尝试教育问题的“社会层面分析”与其他层面分析之间的贯通与融合,有必要将研究“溢出”狭义的教育社会学之外。这意味着研究者个人有必要谋求自身学术仓储的一种提升性转型,即从单一型的“社会学仓储”转变为复合型的“社会理论仓储”,以便实现研究境界的一种提升。而倘若许多教育社会学人都能尝试教育问题的“社会层面分析”与其他层面分析之间的贯通与融合,使得“兼容并蓄”成为教育社会学界的一种普遍学术取向,那么,中国大陆教育社会学便有可能为解释与解决当下中国教育现实问题作出更加切实有效的贡献。

　　既要继续提高教育社会学的专业化程度,又要尝试超越专业化、建构“教育社会理论”,这近乎于一个悖论。但这种悖论式发展,或许将成为今后相当一个时期内中国大陆教育社会学发展的一种基本样态。

　　参考文献

　　[1]参见吴康宁主编:《教育与社会——博士沙龙百期集萃》之“写在前面”第6页,广西师范大学出版社2008年版。按照这样一种区分,“价值层面”的核心问题是意义的存在与守持,“政治层面”的核心问题是权力的形成与运作,“经济层面”的核心问题是利润的产生与分配,“文化层面”的核心问题是观念的影响与变迁,“心理层面”的核心问题是个体心理的特征及发展,而“社会层面”的核心问题是人群的差异及成因。与本文此处不同,笔者过去使用的概念是“政治学层面”、“经济学层面”、“文化学层面”、“心理学层面”、“社会学层面”(譬如,请见《社会学视野中的教育》,《教育研究与实验》2006年底4期)。

　　[2]之所以将“教育哲学”与此处所列其他学科相提并论,是因为在笔者看来,以对于“人”的研究为例,教育哲学所关注的其实也只是人的一个层面,即人作为一个物种而存在于世、区别于其他动物的价值和意义,尽管价值和意义可以被视为人的一个根本性层面。换言之,教育哲学所研究的只是人作为人而存在于世的价值与意义,至于人的其他层面,教育哲学并不涉及。在这个意义上,教育哲学其实也是一种“专门化学科”,它所展示的其实也是关于研究对象的一种单面的、碎片化的知识,尽管这种单面的、碎片化的知识与其他学科有所不同。

　　[3]史蒂文·塞德曼.后现代转向:社会理论的新视角[M].吴世雄等译.沈阳:辽宁教育出版社,2001.

　　[4]转引自乔治·瑞泽尔.后现代社会理论[M].谢立中等译.华夏出版社,2003.

　　[5]布莱恩·特纳编.Blackwell社会理论指南[M].李康译.上海人民出版社,2003.

　　[6]《社会理论译丛》之“前言”(苏国勋撰写),见詹姆斯·博曼.社会科学的新哲学[M].李霞,肖瑛等译.上海人民出版,2006.

　　[7]贝尔哈兹(Beilharz,P).曾一针见血地指出了社会学界在解释世界与改变世界问题上的不一致态度,他说:“社会学本身也受到了矛盾态度的怂恿,它在历史上经常在解释世界和改变世界之问摇摆不定……社会学总是犹豫不决:它到底是为国家的改革事业更好地服务呢,还是应该对养育了它的国家保持批判的立场呢fi因而,社会学的部分议程超越了我们的控制。有时候,改革的冲动占据了我们的精力;而在另外一些时候,社会学成了问题的一部分,我们不得不痈斥它屈服于国家的控制策略。因此,我们发现自己对社会学的态度是矛盾的,而不仅仅对现代性和后现代性的态度是矛盾的。”彼得·贝尔哈兹着,郇建立编泽:《解读鲍曼的社会理论》,《马克思主义与现实》2004年第2期。

　　[8]“中国社会理论的研究现状与展望”研讨会综述[J].社会,2008(3).

　　[9]详见詹姆斯·科尔曼着,邓方译:《社会理论的基础》第23章“社会学和社会行动在新型社会结构中的关系”,社会科学文献出版社,1990年版。

　　[10]详见安东尼.吉登斯.社会理论与现代社会学[M].文军,赵勇译.社会科学文献出版社,2003.

　　[11]中国大陆最初于1988年翻译出版了该书第4版(1986年),译名为《现代西方社会学理论》(范伟达主译,卢汉龙校订,天津人民出版社);2001年翻译出版了该书第6版(1998年),译名为《社会学理论的结构》(邱泽奇等译,华夏出版社)。

　　[12]该书中文译本(李康译,上海人民出版社2003年出版)系据该书2000年第2版译出。

　　[13]详见乔治·瑞泽尔主编.布莱克维尔社会理论家指南[M].凌琪等译.江苏人民出版社,2009.

　　[14]詹姆斯·科尔曼.社会理论的基础.邓方译.社会科学文献出版社,1990.

　　[15]欧阳彬,时伟.哲学如何介入现实:社会理论的思路[J].西安电子科技大学学报(社会科学版),2007(7).

　　[16]如1898年严复将先行译出的斯宾塞着《社会学研究》的头两篇“便于砭愚”与“倡学”发表在《国闻汇编》上,其后,章太炎和曾广铨合译的《斯宾塞尔文集》刊登在《昌言报》的第1-6、8期上。他们介绍斯宾塞的社会学说,旨在为维新运动提供思想武器。最初使用“群学”之名进行教学活动的是康有为,其目的在于宣传他的变法维新思想和培养维新派人才。此外,如谭嗣同在其1896年成书的《仁学》第一篇“仁学界说”中提到:“凡为仁学者,于佛学当通华严及心宗,相宗之书,于西学当通(新约)及算学、格致、社会学之书。”梁启超在1902年发表的《乐利主义泰斗边沁之学说》、《格致学沿革考略》及《论学术之势力左右世界》三篇文章中,均提到“群学”。转引自卢汉龙、彭希哲主编:《二十世纪中国社会科学·社会学卷》,上海人民出版社2005年版第4至6页。

　　[17]包括孙本文、陶孟和、李大钊、瞿秋白、潘光旦、吴文藻、费孝通等一大批人。

　　[18]经查询,较早的译文为约翰·埃利奥特:《(大纲)作为社会理论:青年马克思和成熟马克思之间的链环》,《国外社会科学》1979年第1期;较早的译着为丹尼尔·贝尔着,高等译:《后工业社会的来临:对社会预测的一项探索》,商务印书馆1984年版;较早的述评文章为傅殷才:《现代资产阶级“后工业社会”理论评述》,《世界经济》1984年第3期.

　　[19]譬如,请见姬哲.马克思主义的东方社会理论与中国的社会主义道路[J].河北学刊,1991(4).

　　[20]譬如,请见郝令昕.社会学理论的新方向——评《社会理论的基础》[J].社会学研究,1990(4).

　　[21]盛冰.当代社会理论发展的最新趋势及其对教育的影响[J].上海教育科研,2004(1).

　　[22]列入《2006～2007学年第二学期教育社会学沙龙日程安排》,后因不及充分准备而未作专题发言。

　　[23]按照该书英文版序言的作者彼得·麦克莱伦(Peter McClellan)的看法,“吉鲁批判地借鉴社会理论中的新进展,提出了理论研究的新范畴……最近几年,吉鲁开始进入更广泛的社会理论领域,对文化研究这一新生的领域做了许多重要的贡献。吉鲁所从事的是一项跨越性的工程。”详见吉鲁着,朱红文译:《教师作为知识分子——迈向批判教育学》英文版序第2至3页,教育科学出版社2008年版。)

　　[24]当然,即便是中国大陆社会学,学科的专业化任务也未全部完成。参见《见证中国社会学发展三十年——苏国勋研究员访谈录》,中国农业大学学报(社会科学版),2010(2).

　　注释

　　[1]参见吴康宁主编:《教育与社会——博士沙龙百期集萃》之“写在前面”第6页,广西师范大学出版社2008年版。按照这样一种区分,“价值层面”的核心问题是意义的存在与守持,“政治层面”的核心问题是权力的形成与运作,“经济层面”的核心问题是利润的产生与分配,“文化层面”的核心问题是观念的影响与变迁,“心理层面”的核心问题是个体心理的特征及发展,而“社会层面”的核心问题是人群的差异及成因。与本文此处不同,笔者过去使用的概念是“政治学层面”、“经济学层面”、“文化学层面”、“心理学层面”、“社会学层面”(譬如,请见《社会学视野中的教育》,《教育研究与实验》2006年底4期)。

　　[2]之所以将“教育哲学”与此处所列其他学科相提并论,是因为在笔者看来,以对于“人”的研究为例,教育哲学所关注的其实也只是人的一个层面,即人作为一个物种而存在于世、区别于其他动物的价值和意义,尽管价值和意义可以被视为人的一个根本性层面。换言之,教育哲学所研究的只是人作为人而存在于世的价值与意义,至于人的其他层面,教育哲学并不涉及。在这个意义上,教育哲学其实也是一种“专门化学科”,它所展示的其实也是关于研究对象的一种单面的、碎片化的知识,尽管这种单面的、碎片化的知识与其他科有所不同。

　　[3]史蒂文·塞德曼.后现代转向:社会理论的新视角[M].吴世雄等译.沈阳:辽宁教育出版社,2001.

　　[4]转引自乔治·瑞泽尔.后现代社会理论[M].谢立中等译.华夏出版社,2003.

　　[5]布莱恩·特纳编.Blackwell社会理论指南[M].李康译.上海人民出版社,2003.

　　[6]《社会理论译丛》之“前言”(苏国勋撰写),见詹姆斯·博曼.社会科学的新哲学[M].李霞,肖瑛等译.上海人民出版,2006.

　　[7]贝尔哈兹(Beilharz,P).曾一针见血地指出了社会学界在解释世界与改变世界问题上的不一致态度,他说:“社会学本身也受到了矛盾态度的怂恿,它在历史上经常在解释世界和改变世界之问摇摆不定……社会学总是犹豫不决:它到底是为国家的改革事业更好地服务呢,还是应该对养育了它的国家保持批判的立场呢fi因而,社会学的部分议程超越了我们的控制。有时候,改革的冲动占据了我们的精力;而在另外一些时候,社会学成了问题的一部分,我们不得不痈斥它屈服于国家的控制策略。因此,我们发现自己对社会学的态度是矛盾的,而不仅仅对现代性和后现代性的态度是矛盾的。”彼得·贝尔哈兹着,郇建立编泽:《解读鲍曼的社会理论》,《马克思主义与现实》2004年第2期。

　　[8]“中国社会理论的研究现状与展望”研讨会综述[J].社会,2008(3).

　　[9]详见詹姆斯·科尔曼着,邓方译:《社会理论的基础》第23章“社会学和社会行动在新型社会结构中的关系”,社会科学文献出版社,1990年版。

　　[10]详见安东尼.吉登斯.社会理论与现代社会学[M].文军,赵勇译.社会科学文献出版社,2003.

　　[11]中国大陆最初于1988年翻译出版了该书第4版(1986年),译名为《现代西方社会学理论》(范伟达主译,卢汉龙校订,天津人民出版社);2001年翻译出版了该书第6版(1998年),译名为《社会学理论的结构》(邱泽奇等译,华夏出版社)。

　　[12]该书中文译本(李康译,上海人民出版社2003年出版)系据该书2000年第2版译出。

　　[13]详见乔治·瑞泽尔主编.布莱克维尔社会理论家指南[M].凌琪等译.江苏人民出版社,2009.

　　[14]詹姆斯·科尔曼.社会理论的基础.邓方译.社会科学文献出版社,1990.

　　[15]欧阳彬,时伟.哲学如何介入现实:社会理论的思路[J].西安电子科技大学学报(社会科学版),2007(7).

　　[16]如1898年严复将先行译出的斯宾塞着《社会学研究》的头两篇“便于砭愚”与“倡学”发表在《国闻汇编》上,其后,章太炎和曾广铨合译的《斯宾塞尔文集》刊登在《昌言报》的第1-6、8期上。他们介绍斯宾塞的社会学说,旨在为维新运动提供思想武器。最初使用“群学”之名进行教学活动的是康有为,其目的在于宣传他的变法维新思想和培养维新派人才。此外,如谭嗣同在其1896年成书的《仁学》第一篇“仁学界说”中提到:“凡为仁学者,于佛学当通华严及心宗,相宗之书,于西学当通(新约)及算学、格致、社会学之书。”梁启超在1902年发表的《乐利主义泰斗边沁之学说》、《格致学沿革考略》及《论学术之势力左右世界》三篇文章中,均提到“群学”。转引自卢汉龙、彭希哲主编:《二十世纪中国社会科学·社会学卷》,上海人民出版社2005年版第4至6页。

　　[17]包括孙本文、陶孟和、李大钊、瞿秋白、潘光旦、吴文藻、费孝通等一大批人。

　　[18]经查询,较早的译文为约翰·埃利奥特:《(大纲)作为社会理论:青年马克思和成熟马克思之间的链环》,《国外社会科学》1979年第1期;较早的译着为丹尼尔·贝尔着,高等译:《后工业社会的来临:对社会预测的一项探索》,商务印书馆1984年版;较早的述评文章为傅殷才:《现代资产阶级“后工业社会”理论评述》,《世界经济》1984年第3期.

　　[19]譬如,请见姬哲.马克思主义的东方社会理论与中国的社会主义道路[J].河北学刊,1991(4).

　　[20]譬如,请见郝令昕.社会学理论的新方向——评《社会理论的基础》[J].社会学研究,1990(4).

　　[21]盛冰.当代社会理论发展的最新趋势及其对教育的影响[J].上海教育科研,2004(1).

　　[22]列入《2006～2007学年第二学期教育社会学沙龙日程安排》,后因不及充分准备而未作专题发言。

　　[23]按照该书英文版序言的作者彼得·麦克莱伦(Peter McClellan)的看法,“吉鲁批判地借鉴社会理论中的新进展,提出了理论研究的新范畴……最近几年,吉鲁开始进入更广泛的社会理论领域,对文化研究这一新生的领域做了许多重要的贡献。吉鲁所从事的是一项跨越性的工程。”详见吉鲁着,朱红文译:《教师作为知识分子——迈向批判教育学》英文版序第2至3页,教育科学出版社2008年版。)

　　[24]当然,即便是中国大陆社会学,学科的专业化任务也未全部完成。参见《见证中国社会学发展三十年——苏国勋研究员访谈录》,中国农业大学学报(社会科学版),2010(2).

      更多教育论文，请关注一起问道论文网。