比较教育范式的含义和行动路径-学术中心-学术资讯网,学术论文库,职称论文发表网

　　摘要：我国比较教育长期以来遵循的研究范式具有显着的离身特征，造成盛行书斋内研究、旅行报道式研究，重宏大叙事与器物研究轻具体教育生活，倾向“拿来主义”等问题。具身认知理论对促进比较教育研究转向、解决现实问题具有重要启发意义，包括由宏大叙事回归真实教育生活、从器物研究转向重视研究者与研究对象身体意义、从文本研究转向深入教育生活现场的田野研究等。比较教育具身研究可以生产更具身体意蕴、更能凸显时空特征的真实生动的比较教育知识，能够帮助知识使用者选择和运用更加适切的知识来解决本土教育生活中的问题。比较教育研究者不断提升自身素养，开展广泛的回归教育生活的田野研究，将是促进比较教育研究身体转向的重要行动路径。

　　关键词：比较教育研究；范式转变；具身认知；教育生活

　　比较教育学

　　我国比较教育的研究长期处于面对诘难的尴尬境地：比较教育学科合法性和同一性问题[1]悬而未决；比较教育研究迷信经济发达国家与地区的教育理论、教育政策、教育制度；[2]比较教育研究者多在书斋中以他者的身份借助各种文本研究其他国家和地区的教育，或者进行旅行者见闻报道式的研究；比较教育研究成果之于研究者之外的普通人群的价值和意义有限[3],等等。这些危机在理论上根源于身心二元论哲学、自然科学研究范式强势主导之下比较教育研究的离身性（disembodiment）取向。离身认知、离身研究是相对于具身认知、具身研究而言。具身认知（embodied cognition）是20世纪80年代以来，包括哲学、心理学、机器人学、神经科学以及现象学在内的诸多学科领域在探究人类认知、知识方面实现的理论突破与成果集合，常常被看作是“标准认知科学的替代进路或挑战者，或‘演化中的下一步’”[4],认知具身性、情境性、生成性是其核心表达。知识生产视角被认为可以超越学科的界限，为比较教育的价值进行辩护，一定程度减轻比较教育研究者对自身价值的焦虑和苦恼。[5]因而，本研究将借助具身认知理论框架，从知识生产的角度对当下比较教育研究存在的离身危象及其危害进行分析和探讨，进而提出比较教育研究范式未来的转向和发展进路，从而改善比较教育研究以及比较教育知识生产之现状。

　　一、离身性比较教育研究的表征与危害

　　受传统的二元论哲学、自然科学研究范式长期占据科学研究主导地位的现实以及比较教育研究者自身素养等因素影响，比较教育研究表现出诸多较为典型的离身研究的特点，这对比较教育知识的性质与应有价值实现具有明显的危害。

　　（一）比较教育研究的离身表现

　　比较教育研究离身性体现在比较教育知识生产的各个环节中“人”、“身体”没有被充分关注，包括研究者自身身体的缺位，研究对象身体的缺位，以及研究结果适用者的身体缺位。通常表现为研究者惯行书斋内的研究与旅行报道式的研究，重视宏大叙事或具器物倾向的研究而轻视对鲜活具体的教育生活的探索，倾向采取全盘接收的“拿来主义”态度。

　　盛行书斋内的研究与旅行报道式的研究。书斋内的研究指比较教育研究以文本研究为主，直接的研究对象是各种文本资料，利用各种文本资料对“他者教育”进行界限分明的研究，对于“他者教育”而言，这些研究者亦是“他者”.某些教育研究者热衷于“研究”发达国家教育部门及国际教育组织的网站，一旦发现有新的教育政策、制度出台，就立刻翻译，略作评论，形成论文，投稿并发表。尽管传统的制约跨区域、跨文化研究的语言、时空因素仍然存在，但是随着全球化、信息化的大步推进，这些因素已不是制约研究的最关键因素，所以书斋内基于文本的研究客观上受制于时空距离，主观上与传统的认知和研究范式有关，研究者身体缺乏与研究对象的互动和交流，过度放大了研究者自身知识结构的作用，却将他者教育简化为文本中的教育。旅行见闻式的比较研究，表面上与书斋中的研究十分不同，走进了他者教育生活，但是由于接触他者教育初衷并非出于教育研究或者比较研究的目的，因此也没有相关的知识结构和理论框架，所谓“研究报告”往往只是旅行见闻，或者说只是“走近”而非“走进”他者的教育生活所获得的浮于表面的经验。两类问题都表明了比较教育研究者的身体在比较教育知识生产过程中的缺位。当越来越多的比较教育学者都习惯了“新闻报道式”的研究和写作，比较教育研究也就失去了学术的厚度和思考的深度。[6]

　　重宏大叙事器物研究而轻具体教育生活。比较教育研究倾向于译介经济发达国家和地区的教育思想、政策、制度、某些有重要影响的教育人物、教育事件等宏大叙事，在特定意义上讲，“西方教育政策、制度之于比较教育，就犹如当年枪炮之于洋务运动，多少也带有点‘器物’学习的性质，只不过从具体的‘器物’转变成了精神层面的‘器物’而已”[7].与之对应的是轻忽他者教育生活中具体而细微的教育事件以及教育生活中鲜活的人。“民族国家”是比较教育研究极为重要的比较单元，然而体现民族性、国民性的文化要素往往被简化归纳为国民群体、教育生活群体的认知经验，普通民众个体的日常生活、具体的教育生活并没有被真正关注。具体的教育生活不被关注，教育生活中一个个鲜活的人的行动和思考必然也无暇顾及，比较教育研究对象被抽象化、概括化、线条化、制度化，体现了比较教育研究对真正研究对象的简单抽取甚至歪曲、对研究对象身体的轻视。

　　倾向采取全盘接收的“拿来主义”态度。比较教育研究热衷于及时、不断地译介经济发达国家和地区的教育思想、教育政策、教育制度，没有考虑其在当代中国具体教育生活中的适用性，或者对于为适用而进行的土壤或技术改良流于空泛。本质上这样的研究取向是在追随发达经济体的话语体系，并做出这些话语体系是比我们的文化更为优越和先进的基本设定，这可能源于比较教育诞生于殖民时代。尽管历经后殖民时期的发展，但文化上的殖民仍有大量残余，仍倾向于对发达国家文化的崇拜和追随。[8]除文化殖民的影响力外，当代研究者们深陷于传统认知科学范式，执着于身心二元的论断，普遍假设并认同教育科学以及其他社会科学客观存在普遍性、规律性的认识（包括客观事实、原理、规律、理论等）,他们深信在特定民族国家或者更大范围内已经被“证实”的教育理念、教育政策、教育制度作为“科学”的知识可以为我国借鉴，可以在我国被进一步证实。比较教育知识适用和推广时奉行“拿来主义”,并不考虑国内教育生活中适用个体或适用人群的行为特点和真实需求，实质上，是比较教育知识使用者的身体和心智被忽略不见。

　　（二）比较教育离身研究的危害

　　比较教育离身研究的危害根源于研究活动的内在问题，主要体现在比较教育知识具有内生缺陷、比较教育研究背离教育研究理想与宗旨、比较教育研究价值难以提升等三方面。

　　比较教育离身研究产出的知识内存缺陷。在针对本国的教育研究活动中，普通民众、教育研究者、教育实践者都可以就教育从历史到现状、从思想理论到实践、从宏观政策到具体行动做出评价、发出不同的声音，他们的声音与教育实践共同构成了教育的实然状态。所有人作为教育参与者，他们可以从不同的角度和立场做出判断，这些声音被教育理论研究者、教育决策者、教育实践者收集、编码、取舍，继而与其知识经验发生作用，形成新的教育知识，或维持、或改进、或取消、或新建之后的教育行动，从而对教育实践发生新的影响，促进教育新的发展。事实上，对他国、他者进行的比较教育研究同理亦然。比较教育研究同样应该广泛关注他者教育生活中的普通人、研究者、决策者如何与他们的教育环境互动，如何影响其教育生活、教育经验，如何书写其教育知识，如何构成他者教育生活的真实状态。再者，比较教育研究本质上是跨文化研究，“异文化教育情境”是比较教育研究得以开展的基本土壤，“异文化情境中的教育问题”是比较教育研究的逻辑起点[9],如果没有深入到文化层面，事实上也难以理解他者的教育。因此，如果比较教育研究者不身处其中、不感同身受，就不能说比较教育研究所生产的知识即是他者教育的真实状态，更遑论做出他者教育优劣、好坏的判断了。所以，受离身的工作机制影响，比较教育研究恰是远离了他者教育的真实情境，远离了具体的教育参与者，忽略了包括普通教育参与者、甚至是具有更多话语权的教育决策者对他们自己教育生活的解释，更加缺乏对他者教育活动中参与者解释的再诠释和意义再发现，所生产的知识具有内在缺陷，其真实性、科学性、创新性难以保障，也即知识生产的质量难以保障。

　　比较教育离身研究背离教育研究理想。从本体论意义上讲，教育研究的根本是对由一个个具体而细微的鲜活的教育事件构成的教育生活的研究。真正的教育研究应关怀教育生活、启示教育生活，批评教育生活，促进教育生活完善，教育研究的价值在于教育生活本身，而不在教育生活之外；教育研究是为研究教育生活而存在的，教育生活是教育研究的原点，是教育研究价值的基本参考系；教育研究回归教育生活要研究者走进教育生活现场，带着真实情感去聆听、感受教育生活的诉求和苦乐忧欢，而不是走马观花的表面形式，重在从朴素的教育生活现象中体验并挖掘出有意义的问题。[10]比较教育研究无论是作为分支学科还是研究领域概莫能外。然而，由于比较教育研究者没有走进他者教育生活现场，不能细致地观察、体会到教育生活中人的行为和想法、人与环境的互动，难以作为一个异域教育生活的参与者去真正理性客观地进行描述、分析、比较，由此形成的比较教育知识也不是对他者教育生活的真实反映。因此，离身的比较教育研究之于我们的教育研究、教育实践缺乏理论和实际意义，根本上说背离了教育研究的理想和宗旨。

　　离身研究难以提升比较教育研究价值。比较教育研究从生活中来到生活中去，至少应具有两个方面的价值和意义，“借鉴”和“探索教育规律”,最终促进教育生活完善。“借鉴”是比较教育研究难以替代的价值，源于他者教育生活之他者属性；“探索教育规律”的价值则源于他者教育生活之教育属性。然而，离身的比较教育研究因为研究者身体缺位、真正研究对象的身体缺位，生产的比较教育知识存在内在局限，因而无法真正助益于教育规律的探寻或教育实践的改造。甚至，如此研究产生的比较教育知识，因为与外显的制度文本信息以及一些普适的价值观纠缠在一起，还极有可能出现两种消极的影响：一是产生一些无用的信息，或者价值极低的情报信息；二则是被秉持“拿来主义”的教育决策者、实践者修正或改革我们的教育。轻则改革不会发生，徒劳无功；重则贻误我国教育改革的时机，导致教育改革方向和路径的偏离。

　　当然，比较教育在理解和传播他者教育理念、教育政策、教育制度过程中具有一定的意义，但比较教育离身研究远离了研究者、被研究者真实的教育生活，背离了知识生产的内在逻辑，因而在深度理解他者教育现象、教育问题，以及有效转化利用比较教育知识中意义有限。

　　二、比较教育具身研究的含义与优势

　　突破比较教育离身研究危象、消除离身研究危害必须走向具身认知、开展具身研究。研究者走进他者教育的现场，成为他者教育的在场者，在他者本土教育情境中，与其教育参与者进行身体的、行为的、思想的交流互动，倾听和理解本土教育参与者对其教育生活的解释，继而与其他社会领域的生活经验或是我国的教育生活经验融会贯通，生产创新真正意义上的比较教育知识。具身认知概念向上承自身体现象学、身体哲学，往下走向具身知识论、具身研究，是更为关键的环节。所以，首先需要明确具身认知框架之下知识生产的工作原理与机制，其后才能进一步探讨比较教育遵循具身研究范式开展知识生产工作的意义和优势所在。

　　（一）具身认知及其理论框架下的知识生产

　　认知科学发展至今，根据其研究范式差异，被划分为第一代认知科学和第二代认知科学。第一代认知科学也被认为是传统认知科学，是离身认知科学（disemb odied cognitive sciences）,第二代认知科学是具身认知科学（embodied cognitive sciences）.

　　第一代传统认知科学认为认知是个体的、理性的、抽象的、分离的、普遍的。认知、知识本质上是对世界的表征，最基本的表征是概念，而概念思维、知觉等心理表征过程与身体、身体活动无关，单独的个体的身体和环境因素在认知活动中无足轻重。认知由孤立的个体进行，认知科学是为了寻找适用于所有个体和所有环境的一般智力活动的普遍规律。第一代传统认知科学中人的心智被简化为对自然、世界的准确镜像，对自然、世界的计算和表征，人被视作机器，认为认知活动应摒弃、剔除身体的生理参与及经验的嵌入。[11]

　　站在传统认知科学的对立面，第二代具身认知科学提出了具身性、情境性、生成性等认知的关键表征。“具身认知强调身体在认知中发挥着关键作用：认知过程的进行方式和步骤实际上是被身体的物理属性所决定的；认知的内容是身体提供的；认知、身体、环境是一体的，认知存在于大脑，大脑存在于身体，身体存在于环境”[12].具身认知强调人作为身心统一的完整个体存在，具身心智由身心统一的完整生命体来体现和表达，身体既是物理结构也是鲜活的经验（lived experience）的结构，既作为“外在的”也作为“内在的”,既作为生物学的也作为现象学的，……任何知识将不仅仅是认知主体外显地表达它所认知的对象，而且必然内隐地蕴涵了认知主体特有的认知结构的特点，科学知识本身必然是科学家认知系统结构的产物。[13]

　　具身认知在本体论层面上有力论证了人是一种身体主体的存在，是身体和心灵辩证统一的构成。具身认知挑战了传统认知科学及其秉持的认知、知识生产规律，坚持身体是知识获得过程的构成部分，实现了当代知识论的身体转向。具身认知研究打通并实现了身体哲学、认知科学、现象学、科学技术应用等领域的紧密联系和合作[14],也表明了具身认知的理论合理性和巨大的实践价值。

　　（二）比较教育具身研究的意义与优势

　　具身认知、具身哲学已经在并将继续在哲学、认知科学、心理学、机器人科学以及包括教育学、语言学、人类学、临床治疗、音乐美术、体育运动等在内的人类认知和行为的各个领域发挥巨大的影响力。就比较教育研究而言，具身研究范式的转变必然会对明确比较教育学科合法性、促进比较教育发展具有积极的作用，发挥出传统离身研究无可比拟的优势，知识生产过程中研究者身心协同作用、研究对象身体价值被广泛关注，比较教育知识因为研究者、研究对象、使用者的身体参与而变得更加真实、更加生动、更具使用价值。具体体现在以下三个方面：

　　发挥研究者个人意义场作用，消解传统比较教育知识内在缺陷。根据具身认知身心统一的观点，科学知识必须是科学家已有知识结构与研究对象反复互动产生的，外显地表达研究对象，内里也蕴含自身认知结构特点，所以，研究者的个人意义场作为比较教育知识生产的重要“生产要素”而存在。研究者走进研究对象教育生活现场，以参与者的身份感受、认识、分析、反思并最终形成的关于他者教育生活的知识更接近他者教育生活的本身，尤其是某些被其决策者、教育活动书写记录者以及相关译介者“浓缩”、“简化”、“剪裁”甚至是直接被无视的知识得以被追回或发现，使得知识更为丰富、真实、生动，消解了传统比较教育知识生产的内在缺陷。另一方面，研究者结合其自身的语言、文化、经验等将他者教育状况转化为我们可以理解、接受、适用的比较教育知识。不管是认识“他者教育”活动，还是以“他者视域”反观“我者教育”的活动，都是认识主体从“他者视域”看待教育的认识活动，比较教育由此形成的知识首先具有“他者视域”的特征。[15]此外，从研究者立场来看，具身研究过程中研究者个人意义场的价值得以充分发挥，研究成为其实现人生价值的基本通道，这无疑也是比较教育具身研究的另一重要价值。

　　回归真实教育生活中具体的人和事件，促进教育研究身体转向。关于他者教育知识，具体的教育生活事件以及生活事件中各方面参与者的思考更能代表其实然状态。比较教育具身研究需要参与到他者教育生活之中，尽可能感受、收集、分析、反思他者教育生活中每个个体的独特的生活经验与知识结构及其在教育事件中的行为和思想表现；更进一步，习得并内化其知识经验，站在教育生活参与者的角度对其教育生活发声。回归教育生活中的事件和人，所谓民族、国家、文化都不再是抽象的概念，而是教育生活中的鲜活个体在其知识经验框架下对事件的独特思考和行为表现，这些研究是基础性的，个案的，但同时又是分析验证教育科学、比较教育已有理论框架，归纳形成新的理论框架的基本素材，是教育研究身体转向、生活转向的助力之一。

　　生产更加生动鲜活的比较教育知识，提升解决本土问题的能力。比较教育知识的价值取决于两个方面，一是知识的质量，是否符科学、是否接近真实，其基本条件是研究者和研究对象的身体参与；二是能否解决教育生活中的问题、能否改善教育生活，其条件首先是研究者身体参与，携带比较教育知识进入需要解决问题的教育生活现场，其次还必须邀请身处“问题”教育情境中的人参与知识的筛选、改造（如操作化定义等）,即研究者和知识使用者共同的身体参与。所以无论是借鉴还是探索规律，鲜活生动的知识意味着对他者教育生活的尽可能准确的认知，也同时意味着作为知识使用者的研究者、决策者和目标教育情境中的普通民众可以更加完整、更加容易看到彼此之间的相似与差异，从而确定是否采用这些知识、全盘接受还是对知识进行裁剪、如何裁剪，以便更好地解决本土教育生活中的具体问题。

　　三、比较教育研究范式身体转向的行动路径

　　比较教育研究的身体转向首先是本体论、认识论层面的匡正，其次才是方法论层面的选择，具体可以从以下几个方面展开：

　　（一）比较教育研究回归教育生活

　　实现比较教育研究身体转向，首先需要研究者对研究目的进行准确的定位，实现必要的目标转向，即由传统的以教育制度、民族性等宏观教育现象和主题为研究对象，致力于寻找教育客观规律，转向研究当时当地他者教育生活中具体的教育事件以及事件中鲜活的个体，致力于“生产教育知识中的一砖一瓦，见微知着，通过建构和积累微观层面的意义而触及人的内心、通达教育的要义，同时也为开拓比较教育知识的应用场域奠定基础。[16]”在此基础上，比较教育研究的具体行动指标有二：生产生动真实的比较教育知识，努力理解、解释、析出他者教育事件及其中生动的个体--学生、教师、家长、政策制定者、教育管理者--的行为、思想，并进行合理表达；生产为我国普通民众理解和使用的比较教育知识，将本土教育生活中的普通参与者--学生、家长、教师、敬业的教育管理者、教育政策制定者--确定为比较教育知识真正的消费者或消费群体。在此，比较教育研究回归教育生活，教育生活既指向他者的教育生活，也指向我们自己身处的教育生活状态。前者集中指向比较教育研究、知识生产过程，后者主要指向比较教育知识使用过程。

　　（二）比较教育研究者开展田野研究

　　比较教育具身研究的基本标志和要求是研究者在教育生活的现场。根据具身认知理论，在现场和关注身体价值应是同一个过程的两个角度。质的研究是比较教育具身研究的方法论选择，“质性研究是比较教育在方法论上的本质属性，没有质性研究就没有比较教育”[17].质性研究诸方法中，人类学田野研究可为比较教育具身研究提供一个更良好的视野和可操作的路径。人类学通过研究他者达到跨文化理解和沟通目的，要求研究者深入具有异文化性质的田野中去做艰苦的调查，并利用所获资料和亲身经历来解说文化与人性。田野研究、民族志撰写和文化理论建构是其三项最基本的学科规训。人类学的田野研究既是方法论，也是一种具体方法，强调“参与观察”和“深度访谈”,研究者最好能长期居住在当地，和研究对象共同生活，共同经历事件的过程，获得研究对象情感上的认同；田野研究要“进得去”、“出得来”,坚持主位与客位研究相结合且主位立场尤受重视，主位即用研究对象的方式和观点去描述和解释其文化，客位则通过研究者的方式和观点去描述和解释其所看到和体悟的文化[18].田野工作的成果通过民族志的撰写来呈现和表达，而最终的雄心壮志则在于构建文化理论以解释生活。文献研究、前期调查、绘制田野地图、语言学习、熟悉社区、写日记、参与观察、关键人物报道、非正式访谈、深度访谈、生命史、关键事件都是田野研究基本步骤的关键词。心存异趣、扎实描记、留心古旧、知微知彰、知柔知刚、神游冥想、克己宽容以及文字天下等“田野八式”以及点线结合、特征追溯、线面统一、微观聚焦等是田野研究的基本工作方法和工作原则。[19]人类学研究方法具体应用到比较教育研究，尤其需要关注对比较教育生活之“田野”意义的把握，不仅只是校园、课堂、社区与家庭，还包括能够了解当地文化背景的一些地方民俗活动；[20]研究者要以一个人类学家独特的视角，以一定的身份坐进教室里，参与学生的活动，卷入到教学过程；[21]同时，要关注非正式教育生活，比如地方民俗活动、传统节日、宗教活动等，考察传统文化的教育意义、教化功能及其实现、传递路径。由于时间、空间、语言、文化等诸多方面的局限，早期比较教育开展田野研究存在着较大的困难和阻碍，随着全球化、信息化发展，国际及区域间教育交流与合作不断深化，教育资源互联共享程度不断提升，这些困难和障碍得以逐渐消除，开展比较教育田野研究的技术和条件也愈益完善和成熟。事实上，以西方发达国家为中心的比较教育研究也在采用田野调查作为研究方法；而近四十多年来，日本比较教育采用田野调查的研究数量逐渐增加，质量不断改善和提高，这一趋势促使比较教育研究者从学术界边缘的“消费者”走向积极贡献的“生产者”.[22]

　　（三）研究者富有情怀和深厚的知识底蕴

　　知识是研究者认知系统结构的产物，内隐地蕴涵着研究者特有的认知结构的特点，所以比较教育研究者心怀教育理想，具有深厚的知识底蕴、完善的知识结构、开阔的文化视野，以及拥有不断自我提升、自我发展的意愿和能力成为开展比较教育具身研究无可替代的条件。首先，研究者必须具有热爱教育、尊重生命、潜心学问的情怀。田野工作是一件艰苦的事情，远离自己的生活环境、学习陌生的语言、深入而细致地观察并记录形形色色的事件和人，研究周期长、出成果慢等，没有理想的情怀，难以坚持身体的研究。其次，研究者能够把握科学发展的经典和前沿理论。比较教育研究者对科学发展的经典和前沿理论的把握是其个体知识结构的一部分，会参与到比较教育知识生产之中。在人类学田野研究来看，用理论框架来分析各种信息或者建构理论框架是其基本方法和内容。因此在研究者开展具身研究时，必须具有丰富的理论储备供其选择以解释其自身所见所感以及研究对象在教育生活中的所作所为所思。再次，比较教育研究者必须具有“活跃的问题意识、敏锐的洞察力和深刻的感悟力”[23].比较教育研究者的问题意识来源于对教育生活清晰的认识和判断，一方面是对本土教育生活的全面了解，对普通民众参与的真实教育生活、教育生活之研究、教育政策、教育舆论等有深刻的认识；另一方面则是对他者教育历史和现状尽可能多的信息掌握。无论是本土教育还是他者教育，研究者关于问题的既有认识和理解，都会成为后期比较研究的重要素材和工作资料，进行“他”与“我”、“先置经验”与“现场经验”等比较，来识别“他文化”“他教育”,来反观“我文化”“我教育”.洞察力和感悟力意味着研究者能够透过纷繁复杂的表面现象，抽丝剥茧，加工再造，生产尽可能逼近真相的知识，而不是简单的信息堆砌、叠加，这种敏锐需要研究者具有扎实的社会科学研究基本素养，以创新性思维、批判性思维、顿悟，以及良好的语言、文字表达、人际交往等能力作为基础，还需要其在哲学、教育学、心理学、人类学等相关学科领域长期积累的丰富知识做铺垫，更需要在长期而专业的研究运用中不断发展才能形成。

　　比较教育研究从离身到具身，是研究范式的根本转变，是对比较教育基本问题的新的开拓。在此框架之下，对比较教育学科建设、比教育知识生产与使用、比较教育研究队伍建设等问题还需要开展进一步探讨。此外，尽管具身认知具有独特的优势，但是它也有其限度与边界，其研究框架、研究方法、研究结果应用等问题尚处于摸索前行状态；以人类学田野研究为代表的具身的比较研究策略如同其他科学研究方法一样，具有自身的局限和界限，比如被研究者的声音也并非始终客观准确地反映真实的生活、研究个案不能反映整体的问题等。因此，有关比较教育研究的身体转向和可供选择的质的研究方法的探讨还需要在身心统一的比较教育研究活动过程中去不断改进和发展。

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