摘要：教育社会学是一门什么性质的学科，是当前我国教育社会学无法绕过的重大问题。有论者认为，就与教育学的关系而言，教育社会学是基础学科；就与社会学的关系而言，教育社会学是特殊理论学科；综合前面两者，教育社会学是社会学与教育学的中介学科。这样的观点尚存在种种问题，一是没有处理好“教育学”的性质和任务，二是没有明晰究竟什么是基础学科，三是忽略了当今“教育学”的存在状况。当前对教育社会学学科性质的探究，最关键的还在于解决好事实与价值的二元分裂，否则，问题无法解决。

　　关键词：教育社会学；学科性质；教育学；基础学科；特殊理论学科；中介学科

　　在国内的教育社会学研究中，一个事实是，对教育社会学学科性质的探讨是薄弱的，这不利于自上世纪70年代开启的中国教育社会学的重建和发展，这直接关涉到教育社会学自身存在的正当性。职是之故，学科性质的选择是当前教育社会学研究无法回避的一个重大问题，此问题如果不能解决，教育社会学就很难在现有的基础上取得高效的、有深度的发展[1]。迄今为止，在对教育社会学学科性质的探究中，有以下三种观点：规范学科论、事实学科论、事实与规范兼有学科论。粗看之，就可明白这三种观点是基于“事实”与“规范”的研究框架而得出的，这样的框架必然限定了研究的视野，这意味着第四种观点的得出需要超越既定的框架。实事求是地说，虽然中国学者没有突破既有的框架，却在既有的框架下，对自己所持的观点作出了更为细致精微的论证，这尤以学者吴康宁教授为最典型、最杰出的代表。他坚持规范学科论立场，并提出了三个观点：就与教育学的关系而言，教育社会学是基础学科；就与社会学的关系而言，教育社会学是特殊理论学科；综合前面两者，可以得出，教育社会学是社会学与教育学的中介学科。限于学识和能力，笔者无力提出第四种观点，只想对吴康宁教授（下文简称为论者）所持的三个观点做一不成熟的思考，以稍稍推进目前的探讨。

　　一、教育社会学不是教育学的基础学科

　　对于教育社会学学科性质的探究，需要从“关系”的角度———探究教育社会学与教育学以及社会学的关系———入手，而不可以将其孤立起来加以研究。究其原因，根本在于探究教育社会学的学科性质，其目的不仅仅在于确定它的学科性质，更为重要的是找寻它在“学科系列”中的正当位置。

　　如果上述论断是正确的，那教育社会学与教育学究竟有何种关联？论者的答案是：“教育社会学是教育学的基础学科”。具体论证如下：“教育学的基本任务是建立与完善教育实践规范及其理论，这些规范都必须有一定的科学依据，这些依据来自不同的学科领域，教育社会学便是其中之一。教育社会学的基本任务则是通过对作为社会事实的教育的客观分析，为建立与完善教育活动规范及其理论提供社会学依据。比如，在教育学理论中有这样一条德育原则，即‘在集体中并通过集体来进行教育’，显然，这一原则属于教育实践规范的范畴，其基本依据是：学生同辈群体对学生个体的人格具有重要影响。这一依据正是教育社会学研究的结果。因此，教育社会学与教育学的关系是一种基础学科与应用学科的关系。如果教育社会学不是提供科学依据，而是阐述由科学依据所导出的各种规范的话，那么，教育社会学也就不成其为教育社会学，而是与教育学并无二致了。”[2]那么，这番论证是否坚实呢？

　　（一）教育学的基本任务并不是建立与完善教育实践规范及其理论

　　对于教育学任务的判断，论者承认“此处所论仅为笔者个人的观点”。客观地说，鉴于人文社会学科与自然科学的差异，在教育学研究中，提出“个人的观点”无可厚非且值得称赞，但这绝不意味着仅仅提出“个人的观点”就足够了，更为要紧的是随后对个人观点的“理性的论证”，一个缺乏理性论证的个人观点，只是一个作为研究起点的“假设”而已，假设之于研究，重要但不根本。笔者以为，论者的问题就在于对“个人的观点”缺乏“理性的论证”，这弱化了该观点的正确性。当然，他给出了两个简短的“论证”：一是“事实上，这一观点也早见之于涂尔干”；二是如果教育社会学并不提供科学的根据，而是阐释由科学的根据所推理出的种种规范的话，那么，教育社会学也就不成其为教育社会学，而是与教育学并无二致了。但问题是这两个论证难以称得上是“理性的论证”。

　　就第一个论证而言，一方面，基于实证科学立场的涂尔干的确区分了“教育学”和“教育科学”，将“教育学”视为指导教育实践的规范性学科。用福孔奈为涂尔干《教育与社会学》所作的《初版序言：涂尔干的教育学工作》所说：“教育科学的概念是一种非常清晰的观念。它的独特作用就是去认识和理解实然之物。它既没有与教育家的有效活动混同起来，甚至也没有与用来指导这种活动的教育学混同起来。教育是教育学的对象：我们的意思是说，教育学的目的不仅不与教育的目的相同，而且相反，这些目的是由它来设定的，因为它所研究的是教育”[3],但另一方面，当我们从涂尔干极力强调的“事实”出发去审视“教育学”的发展史时，就会发现，“教育学”的任务和性质远非涂尔干所认为的那样单纯和明了，而是呈现出一种历史性的变化。这种历史性的转变，即传统的作为“单数的教育学”已经被建立在牢固科学基础上的“复数的教育学”所取代。在此情形下，对“教育学”的性质和任务的探究就转变成了对“复数的教育学”的性质和任务的探究。不过，就“复数教育学”而言，它的任务显然不只是建立健全教育实践规范以及规范性的理论。所以，在传统“单一的教育学”已经消失的情形下，为了教育社会学学科性质的确立而重提传统教育学是没有多大意义的。也许有人会说，单一的教育学并没有消失，在中国的高等师范院校中仍然开设“教育学”且被视为必修课程，但这不意味着“教育学”是“一门学科，它只是”一门教学科目“，这一科目包含种种的”教育科学分支学科“所提供的知识。既然当前高校中的”教育学“只是一门教学科目，自然就无法用来与作为一门学科的教育学相提并论，更无法用来定位教育社会学的学科性质。当然，论者可以坚持作为一门学科的教育学的”复兴“的必要性，但在复数教育学已成大势的情形下，是需要给出具有说服力的理性论证的，但笔者并没有看到这样的论证。事实上，论者所撰写的《教育社会学》属于瞿葆奎先生主编的”教育科学分支学科丛书“之一，按上面的推理，在”教育科学分支学科“之外，尚存有作为与之相对的作为学科的”教育学“，但并未见到论者对此的论述。

　　就第二个论证而言，论证是正确的，但该论证又犯了将”逻辑“与”现实“等同的错误。具言之，为了免于教育学与教育社会学的混同，论者在认定教育社会学是事实性学科的前提下，断然将教育学归结为规范学科。这样的论证是合逻辑的：论者首先认定教育社会学不可能与教育学混同，其次又认定了教育社会学是规范学科，结论自然就是教育学只能是事实学科。不过，这样的论证忽视了对”教育学现实“的审视，仅仅从论者预定的不证自明的教育社会学的学科性质出发去推论教育学的学科性质。这是一种非理性的逻辑霸权，教育社会学怎么能够为了自身的独立性，而一厢情愿地说教育学是另一种性质的学科呢？事实是，逻辑终究是逻辑，逻辑论证的有效性离不开与”现实“的符合，否则，逻辑论证就只能是自说自话。教育学的学科性质是不能够从不证自明的预定的教育社会学的学科立场出发去”合逻辑的“规定的，教育学的学科性质必须有一个相对独立的考察。就”教育学“而言，作为一门独立学科的教育学曾经存在过，典型的如赫尔巴特的”教育学“，赫尔巴特的独立的教育学有两大基石：实践哲学和心理学。就此而论，他的教育学既是规范的又是事实的学科。当然，绝大多数的教育学研究者将赫尔巴特的”教育学“定位为”思辨的教育学“、”不切实际的教育学“，这样的观点是错误的。因为它忽视了作为赫尔巴特教育学基石之一的”心理学“已经不再是过去只能依靠纯粹思辨的古典的灵魂学，而是”心理科学“，因为标志科学之为科学的两大标准，也就是数学和实验，在赫尔巴特的心理学中得到了很好的展现。但赫尔巴特开创的具有”科学体系“的”普通教育学“在此后分裂成了复数的教育学。这里简单提及教育学的发展史，只想表达这样的观点，教育学的性质是什么，不能够通过预定的教育社会学的学科立场去考察，不能为了显明教育社会学是事实学科就武断地将教育学自身的性质视为规范性的，而是需要对教育学自身进行考察。

　　（二）教育社会学与教育学的关系并不是一种基础学科与应用学科的关系

　　倘若教育学成了应用学科，教育社会学成了基础学科，那意味着教育社会学的研究是可以”线性地“应用到教育学的研究中，当然不排除线性应用中或多或少的转换。如果是这样，那就意味着教育社会学的研究成果在没有应用之前就先在地预设了对”教育实践的应用“，教育学的应用仅仅是其”现实化“而已。进言之，教育社会学的研究与教育学的研究二者之间并不存在”质的差异“，否则教育社会学的理论就无法应用到教育学的理论当中。

　　那么，可以用”基础“和”应用“的关系去判断教育社会学与教育学的关系吗？论者似乎也不会同意做这样的理解。在论者来看，教育社会学分析和描述”教育事实“，教育学则关注”教育规范“，一个属于事实领域，一个属于价值领域，二者有着本质的不同。如果是这样，那么用”基础“与”应用“去分析教育社会学与教育学的关系真的合适吗？众所周知，近代以降，”是“与”应是“不分的”善恶论“被”是“与”应是“二分的”价值论“所取代，休谟提出的人们无法从”是“推导出”应是“的价值论命题影响至今，被现代人奉为圭皋。在社会学发展中，韦伯的价值中立论是对休谟命题的伟大推进。如此，研究教育事实的教育社会学如何能够为研究教育规范的教育学提供”科学依据“呢？教育社会学的确可以提供种种教育事实，但教育规范是怎样的却和事实没有关系，它具有某种独立性。在论者所举的例子中，”在集体中并通过集体来进行教育“这一德育原则事实上并不是教育社会学上的”学生同辈群体对学生个体的人格具有重要影响“这一研究结果的”应用“，因为德育原则所提到的”集体“和社会学中的”同辈群体“不是同属教育社会学的两个概念：在社会学的概念和范畴中，德育原则所强调的”集体“这一概念来自前苏联，具有非常强烈的价值性，属于”价值论范畴“（集体是善，个人是恶）,而同辈群体则是一个严格意义上的价值中立的”社会学范畴“。如果将这样的”集体“视为教育社会学的范畴（在社会学中，有”集体“这一概念，但此集体不是彼集体）,无疑就损害了教育社会学所奉行的价值中立这一根本的研究原则，因此，在西方的社会学研究中，尽管学者们很早就提出了”同辈群体“这一概念并对其进行了大量的研究，但在教育学领域中却没有提出相应的集体主义这一为我们高度重视的德育原则。

　　如果不认可论者对教育社会学与教育学关系的论说，那二者关系究竟是怎样的呢？在”价值与事实二分“的现代性框架中，如果承认作为规范学科的教育学的存在，那就只能说，教育社会学严格来说并不是”基础学科“，而只是”工具学科“，它仅仅为教育规范的制定提供某种”工具“，至于这个工具好不好、用不用、怎么用，就是教育学的事情了。在这个意义上，笔者不同意将教育社会学视为基础学科，而将教育学视为应用学科。二者是并列的，无基础与应用之分。

　　（三）教育学对教育实践规范的研究未必”必须有一定的科学依据“

　　论者认为教育学对教育实践规范的研究必须有一定的科学依据，教育社会学就是重要的科学依据之一。这样的论断是有问题的。因为在现代性的背景下，事实与价值的二元对立已经成了以现代知识人自居的研究者们的一致共识。这种共识一方面为科学研究的独立性提供了根基，使得”事实性的知识“成为”绝对的真理“，”规范性知识“成为”主观的偏好“，另一方面也断绝了科学与价值的关系，除了韦伯所提出的科学研究开始之前的研究者不可避免的”价值关联“所展示的科学研究与价值的非根本的关联外。显然，这里存在一种深刻的悖论，这种悖论是现代性研究框架无法避免的。在这种情形下，教育社会学作为一门”科学“，必然宣称自己所掌握的”事实知识“是”真知识“，并进而要求”教育学“去应用这种”真知识“。否则，”教育学“就失去了存在的合法性和正当性，因为在科学时代，科学就是合法性和正当性的标准和来源。但与此同时，在二元论的框架中，当教育社会学排斥教育学，将之置于规范学科的圈子时，又在无意中降低了它与教育学的关联，因为教育学研究教育实践规范，而教育实践规范本身属于价值论，是主观的、相对的、多元的，坚持客观真理的科学理性无法对价值领域行使主权，它只能断定价值领域中只存在”诸神之争“。如此，教育学所提出的教育实践规范必须有科学的根据吗？事实是，倘若教育学必须依赖于教育社会学的科学根据，那反而失去了教育学所应有的规范性了。教育学完全可以基于哲学的思辨而提出一套规范。

　　姑且接受论者的观点，认为教育学所研究的规范”都必须有一定的科学依据“，但这对教育学的研究而言，是善的吗？现代科学的使命非常清晰，那就是将世界视为”物“进行研究，进而用种种科学的方法找寻出物的世界中的因果联系，也就是规律。以科学自居的教育社会学也是如此。对此，涂尔干表达得相当清晰：”涂尔干的所有教学都是对他内心中一种深刻的需求的满足，而这种需求恰恰是科学精神本身的基本要求。涂尔干深恶痛绝那些随心所欲的建构，以及那些只能表达作者欲望的行动纲要。他所需要的是一种有根有据的反思，这种反思必须以可观察的现实，也就是他所说的物为基础。……教育是一种物，也就是说，教育是一种事实。“[3]但问题的关键是，教育是人的教育，是为人的教育，而人是复杂的，他拥有自由意志但又在传统和规范之中。这意味着教育科学所剖析的有着科学依据的人的行为仅仅是表面的而不是深层的，如果我们认为人的任何行为都必须具有一定的科学依据，那是不是意味着人的简单化、单一化呢？正是在这个意义上，笔者不同意涂尔干对传统教育学的批判，认为其中所蕴含的理想主义缺乏现实性，是不切实际的。事实上，无论柏拉图还是孔子，他们的教育学说中的理想主义恰恰展示了人性的核心，那就是人要向永恒的真理开放，尽管人们又不可避免地置身于特定的文化洞穴之中。否则，一味强调社会化的教育只会将人置于毫无理想和超越的封闭的”动物世界“之中。在这个意义，倘若”教育学“是存在的，那这样的教育学也不是涂尔干和韦伯意义上的持守相对论和多元论的教育学，而是朝向永恒真理的教育学。当然，笔者也不是反对”科学“的教育社会学的存在，而是说，教育社会学要明白自己的限度，不能超越自己的限度而要求所有的教育规范都具有科学性。

　　二、两个”基础学科“的内涵并不相同

　　在论证完第一个观点之后，论者进入了对教育社会学与社会学之关系的论说，以为社会学是教育社会学的基础学科。笔者对此无异议，但论者在论证第二个观点时所论及的”基础学科“的内涵，与论证第一个观点时所论及的”基础学科“的内涵并不相同。这不符合论证要前后一致的要求。

　　在论证第二个观点时，论者认为：”社会学处于基础学科的位置，而教育社会学则不得不‘屈尊’处于应用学科的位置“。那究竟该如何理解”基础学科“与”应用学科“呢？论者通过一个脚注进行了解释：”关于社会学相对于教育社会学而言的基础学科地位问题，前苏联着名社会学家费里波夫的观点似乎极为‘彻底’，他强调，‘教育社会学作为一门专门的社会学科学，是要广泛使用社会学武库中所有具体的研究方式和方法’。“[2]这个脚注标明，基础学科就是为应用学科提供理论、研究方式、方法，或者极端，就是提供全部的理论、研究方式、方法。这意味着，基础学科和应用学科并无本质差异。二者都是”事实学科“，差异只在于一个生产普遍性的理论和方法，一个将普遍性的理论和方法运用到具体的领域中。论者对教育社会学的这种论断是正确的。教育社会学的三大理论（冲突论、功能论、互动论）的根基都来自社会学中的冲突论、功能论、互动论。具体的方法更是如此。客观地说，教育社会学发展到今天，的确没有为社会学以及其他的事实性学科提供新的方法，它所运用的方法都来自社会学，这是由教育社会学的应用本性决定的。这意味着，论者在谈及”基础学科“与”应用学科“时，实际上在学科性质上把社会学与教育社会学都归类为事实性的学科。

　　不过，论者在论及第一个观点，即”教育社会学是教育学的基础学科“时，对”基础学科“的界说却与上述的论说不同。论者认为，教育社会学只是探究教育事实的事实学科，教育学则只是探究教育实践规范的规范学科。这意味着教育学与教育社会学是两种性质完全不同的学科，而性质的不同决定了它们的关系不是简单的”基础“与”应用“的关系，而是”并列“的关系。不过，论者却将它们的关系定位为”基础“与”应用“的关系。如此定位产生了这样一个问题：教育社会学是教育学的基础学科中的”基础学科“的内涵，明显与”社会学是教育社会学的基础学科“中的”基础学科“的内涵有根本的差异：前者的”基础学科“是为不属同一学科性质阵营的另一学科提供基础，后者的”基础学科“是为同属同一学科性质阵营的学科提供”理论基础“。如此，人们不禁要问，基础学科的内涵究竟是什么？于笔者而言，无论何种内涵，在论证的过程中，都需要保证前后所用概念的一致性，否则论证的有效性和合理性就是有问题的。

　　三、教育社会学并不是教育学的”母学科“之一

　　依论者的逻辑，基于前两个论点的论证，自然就可以得出第三个观点：”教育社会学是社会学与教育学的中介学科“。客观地说，这样的逻辑推理是正确的。此外，论者在谈及”中介学科也不等于‘边缘学科’“时，认为尽管作为独立学科的教育社会学产生于教育学与社会学之后，但并不产生于二者的结合，而是产生自社会学在教育领域之中的应用。论者的这一认定也是正确的，因为只要翻看教育社会学创始人涂尔干的《教育与社会学》就很容易得出结论：教育社会学是社会学应用于教育领域的产物。涂尔干的身份的确特殊，他是”教育学“和”社会学“的双料教授，但人们不能由此就断定，教育社会学是教育学（母学科）与社会学（父学科）相结合的产物。因为涂尔干的”教育学“已经不再是传统的教育学，而是”教育科学“，于他而言，就是”教育社会学“，进言之，就是他运用社会学研究教育领域所产生的新的学科。笔者的困惑在于，论者接着论说道：”作为现代教育研究之学科的教育学，不仅不是教育社会学的‘母学科’，相反，它必须以包括教育社会学在内的诸多特殊理论学科为基础而不断地生成、更新、发展。是教育社会学给予教育以理论滋养而不是与之相反。在这个意义上，我们不妨说教育社会学现在已成为教育学的‘母学科’之一。“[2]论者作出此论断的根据依然是前述的教育社会学能够为教育学提供科学的依据。但今天的”教育学“已不是”单一的教育学“了，而是”教育科学群“，传统的作为一门学科的教育学已经消失了，存在的仅仅是作为一门教学科目的教育学。所以，教育社会学无法成为”教育学“的”母学科“。即使作为规范学科的教育学是存在的，基于事实与规范的二分，教育社会学即使能提供”科学依据“，但也不能因此就成为教育学存在和发展的”母学科“。如果教育社会学能够成为教育学的”母学科“，那这个”教育学“也只能作为包含种种教育科学的”教育科学框架“而存在。依照瞿葆奎先生的分析，依据”以教育活动为研究对象和以不同方式运用其他学科“，以及”以教育理论为研究对象“，所有的教育科学被分为八类，教育社会学则属于”分析教育中的社会现象“这一类别[4]。教育社会学作为母学科的表现，就是教育社会学的发展能为教育科学框架带来更多的知识、研究方式、方法，使这个框架变得丰富多彩，但这时的教育学显然就不是论者所言的作为一门学科的”教育学“，它仅仅具有形式意义。

　　总之，界说教育社会学的学科性质的确需要比较研究，但这种比较研究根本上又被置于价值与事实的二元之中，从而导致教育社会学与教育学之间产生纠缠不清的问题。所以，教育社会学学科性质的界定，关键在于处理好价值与事实的关系，这是一个巨大的难题，也是一个不得不面对的难题，否则，教育社会学的学科性质就无法解决。

　　参考文献

　　[1]吴康宁。当前我国教育社会学发展的三个基本问题[J].教育研究与实验，2008,（6）.

　　[2]吴康宁。教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1998.12-13.13.16.

　　[3][法]涂尔干。道德教育[M].陈光金等译。上海：上海人民出版社，2001.278.279.

　　[4]唐莹，瞿葆奎。教育科学分类：问题与框架[J].华东师范大学学报（教育科学版）,1993,（2）.