摘要：在家上学能否合法化的问题,已然成为颇具争议的学术议题。从学理层面而言,在家上学吻合义务教育制度的创立精神,可以成为学校义务教育的有效补充。但科学性不强、社会性不足、可行性欠缺的“三重实践尴尬”,却成为在家上学的合法化障碍。因此,在家上学至少须首先提升科学性、弥补社会性并强化可行性,建构“学校—家庭—社区”相衔接的在家上学支持系统,以及一套具有可操作性的准入、服务、评价、监督与退出机制,方能进一步促成自身的合法化。

　　关键词：在家上学;合法化;科学性;社会性;可行性

　　“在家上学”特指义务教育阶段无身心障碍的适龄儿童、少年不在学校,而在家或其他非学校教育形式接受义务教育的行为。近年来,在家上学已然成为义务教育领域的热门话题,父母趋之若鹜、媒体大幅报道、学界摇旗呐喊。其中,有关在家上学能否合法化的问题,更是成为颇具争议的学术议题。支持者认为,在家上学并不是不教育,而只是寻求一种更适合孩子天性的教育;在家上学虽然客观上逃离了学校教育,但主观上并没有逃避义务教育;作为积极行使儿童受教育权的行为,“在家上学”与学校教育可能殊途同归,也可以成为学校义务教育的有效补充;因此,尽管其合法性尚未得到教育法的确认,但应重视在家上学,并为其保留可能的讨论和认可空间。然而,反对者却对父母能否教好适龄儿童深表怀疑,也对适龄儿童的社会性发展深感忧虑,更对在家上学的监管规范甚为不安。因而有人大声疾呼:“宁可让适龄儿童成为学校教育的牺牲品,也不能让适龄儿童成为父母教育的试验品”。不难发现,上述两种声音可谓针尖对麦芒,支持者看到了学校教育的弊端性以及在家上学的正当性,而反对者则预见了在家上学所可能面临的科学性不强、社会性不足与可行性难办等现实难题。事实上,任何立法都要论证立法的必要性,也需要考虑立法的可行性。因此在家上学如想得到立法的承认,至少须提升科学性、弥补社会性并强化可行性。对此,我们不妨将其称作是实现在家上学合法化的三个学理前提。

　　一、前提之一:提升在家上学的科学性

　　(一)科学性不强:在家上学合法化的首要障碍

　　尽管在家上学不乏成功个案(如郑渊洁之子郑亚旗、12岁即进入大学的舒扬阳、14岁即遭清华北大等诸多名校哄抢的李佳乐、成功申请美国名校的蓉榕),但失败之例亦不胜枚举(如“李婧磁在家上学案”,等等)。因此,尽管在家上学诉求正当、立意高远,但仍不能免除公众的担心和焦虑,而首当其冲便是担忧它的教育质量。毕竟,在家上学除了要考虑教材、场所、资源、经费等客观问题,还需充分考量施教父母与被施教儿童的现实条件。然而调研发现,在家上学普遍存在着课程设置不合理、教学条件良莠不齐、教学实施者胜任力不足、教育质量无法监测等问题,这些问题直接或间接地影响了在家上学的质量和实效。例如,一些父母对古籍经典抱有极大热情,并将《四书五经》列为主要学习内容,但读经是否适合适龄儿童的身心发展和认知规律尚有待商榷。此外,还有些父母仅初中毕业就自行实施在家教育,其有限的知识储备和有限的教学能力,势必对适龄儿童的未来学习与长远发展造成负面影响。实际上,多数父母并未对孩子在家上学做出全面规划,而是抱着尝试心态随时进行调整。对于适龄儿童的未来,很多父母均表示并未想那么远。那么,逃离学校并选择在家上学,是否是适龄儿童的最好出路?又是否是个性发展的最有效方式?现在看来,答案并不那么肯定。

　　显然,在家上学并非空有良好愿望就必然实现儿童的个性发展;在家上学也绝非父母殚精竭虑、勤勉尽职就必然换来硕果累累、桃李芬芳;在家上学亦更非任何父母都能驾驭自如。尽管父母都希望给适龄儿童快乐、自由与更好的教育,但现在看来良好愿望与实际效果并不是一回事。在此意义上,就不难理解为什么大多数人仍对在家上学深表忧虑。因为学校教育虽有忽视个性、隐性歧视、“优生难以吃饱,差生消化不良”等诸多弊端,但其至少是保障广大适龄儿童受教育权利的最便捷方式;与之相反,在家上学尽管为适龄儿童描绘了一幅个性发展的诱人图景,但其风险亦极其巨大,因为一旦实施不力,适龄儿童很可能沦为父母教育的试验品和牺牲品,更遑论个性发展和优质教育了。就此而论,学校教育并非一无是处,在家上学也绝非完美无缺。因此,如果在家上学不能首先解决自身的科学性问题,不仅接受良好义务教育无从谈起,而且其合法化之路更是无从企及。

　　(二)提升科学性:建构“家庭-学校”相配套的教育支持系统

　　事实上,即便是实现了在家上学合法化的国家,在其初期也曾饱受教育质量不佳的困扰。但经过多年的摸索和实践,多数国家都逐步确立了以密切家校合作为核心的教育支持系统,以改进在家上学的教育质量。例如,美国各州政府就积极通过财政杠杆方式,鼓励公立学校为在家上学家庭提供专业指导和服务。“随着在家上学变得愈来愈流行,越来越多的州更是要求学区和学校至少得为在家上学家庭提供某些基本服务;现在,几乎五分之一的在家上学者至少在公立或私立学校上一门课程,同时也参加学校的课外活动。”实际上,公立学校都普遍欢迎在家上学儿童注册为非全日制学生,且允许其参加学校测试以便检验教育成效;即便没有注册,公立学校仍然对在家上学儿童开放,准许他们一块参加学校活动,并利用学校的教育资源和活动设施;此外,学校亦欢迎在家教育的父母走进课堂,并为他们观摩教学活动提供便利和服务;甚至有些学校还主动走进“家庭学校”,为其提供基本的教学指导和课程服务。而“慕课”技术的发展,更是为提升在家上学的教育质量提供了新的契机和便利。“起初,在家上学更多依赖家长的教育资源和能力,处于一种相对封闭的状态中。随着合法化地位的获得,在家上学日益开放,一些公共机构如图书馆、博物馆以及私立教育机构开始关注这一群体。其中,最引人注目的是一些州的公立学校也逐渐接纳在家上学的学生,并为之提供教育服务,从而保障了在家上学的教育质量。”可以说,家校合作既极大满足了父母探索教育的需求,又尽力避免了在家上学所可能产生的弊端,从而为适龄儿童充分利用“在家教育”和学校教育的双重优势提供了可能。

　　与此相反,中国大陆的在家上学个案,基本属于父母单打独斗式的个人战斗。不仅父母之间缺乏经验交流和协商互助,而且专业网站与服务机构也不甚发达,而可资利用的学校资源和专业指导更是无从谈起。显然,蔽塞的施教环境与匮乏的支持系统,不仅难以发挥多重主体的教育合力,也在很大程度上导致了在家上学的实效不佳。从这个意义上说,密切家校合作既是提升在家上学质量的必然之举,也是实现合法化进程的紧急之需。为此,可考虑借鉴国际通行经验,建构以“家庭—学校”为核心的在家上学支持系统,以便既充分发挥在家上学的个性优势,同时又尽可能地利用学校教育资源为在家上学服务。具体而言,首先,政府要设立在家上学的准入门槛,规定教育教学的总体目标与基本要求,并对在家上学儿童进行定期测评,以保证在家上学的教育效果;同时,还应为在家上学与学校教育的相互衔接提供制度依据,以保证两者间的互通转化;其次,应鼓励学校对有需要的父母进行专业指导和必要帮扶,以提升父母的教育教学水平和开展个性教育的能力;再次,应建立健全学校对在家上学儿童的专业服务制度。具体可从开放音体美等艺术课程、允许儿童使用学校设施、提供精品网络资源和学业水平测试等方面进行建构;此外,还应建立并完善在家上学家庭彼此合作、经验共享的互助机制,以实现优质资源的共享与成功经验的借鉴;最后,应提升专业机构与专业网站的服务水平。随着“互联网+”时代的来临,网络资源和网络课程定将在“在家上学”中发挥重要作用,而这又离不开专业机构与专业网站的依托和支撑。可以预见,以“家庭—学校”为核心的教育支持系统之建立,将极大提升在家上学的教育质量,进而也为在家上学的合法化奠定前提和基础。然而,即便是在美国,与公立学校合作也引发了诸多非议,非议的核心在于在家上学能否在合作过程中坚守自身的核心品质与独立品味。因此,如何平衡自身诉求与外在援助的比例关系,显然是在家上学需进一步考虑的问题。当然,其已超出本文的讨论范畴,因而在此不做过多阐述。

　　二、前提之二:弥补在家上学的社会性

　　(一)社会性不足:在家上学合法化的第二道坎

　　除了对在家上学的科学性发出挑战,反对者还从儿童社会化的角度对在家上学提出责难。责难的核心在于,适龄儿童能否通过在家上学养成社会主流价值观并习得基本社交规范。甚至有人武断地指出,虽然学校教育有忽视个性发展的先天缺陷,但在家上学亦有社会性发展不足的内在隐忧。《中国“在家上学”调查报告(2017)》显示:有56.1%的社会公众认为,与在学校就读的学生相比,在家上学儿童的社会交际能力“不太好”或“不好”,这说明社会公众对于在家上学儿童的社会化状况较为忧虑。然而,不幸的是,在家上学实践进一步加重了公众的焦虑,因为有些儿童在接受在家上学以后,就出现了孤僻、不会与人交往、难合群的现象。实际上,当下的在家上学实践是一种典型的“圈养式”教育。适龄儿童被画地为牢、自圈自养,缺乏与同伴的交流和交往。在家上学本身就饱受社会性不足的指责,而圈养式的教育方式更是放大了在家上学儿童的社会化缺陷。研究显示,与在校上学的适龄儿童相比,在家上学儿童的交流沟通与人际交往能力相对逊色,其团队精神、服务意识与社会责任感往往有所欠缺,而其社会化发展水平与规范意识的养成程度更是明显滞后。这显然不符合政府和社会的利益诉求,因为让适龄儿童有效融入社会生活并成为合格社会公民,是政府的利益所在、也是社会的诉求所系。正如“洋洋案”的主审法官所言:虽然洋洋在被告侯波的自行教育下,英语、汉语的阅读能力确实取得了有目共睹、超越于同龄人的成绩,但在家上学毕竟不够系统和全面,而被告对义务教育的认识也存在偏颇之处。于是,法院遂判决被告必须送洋洋入学接受义务教育。因此,如果在家上学不能有效克服社会性发展不足的内在隐忧,不仅适龄儿童的受教育权益难以保障,而且公众的内心疑虑也难以打消,而政府的后顾之忧更是难以消除。若如此,意欲实现在家上学的合法化诉求,也只能是那“水中月、镜中花”。

　　即便是在美国,在家上学初期也曾饱受社会性发展不足的指责。起初,公众和政府对父母的教育能力深表怀疑;随后,便是对儿童的社会性发展大为质疑,而且对社会性发展不足的质疑往往成为反对在家上学的重要依据。“霍特案”是法院以“不符合社会化要求”,直接判决在家上学违法的着名案例。法院指出:在家上学无法提供与学校相提并论的教育,因为其缺乏使适龄儿童社会化的能力。自此开始,不少法院便借社会性之名,否定在家上学。在“史蒂文森案”中,新泽西州初审法院就认为,教育不只是提供基本学识,而在于塑造健全人格进而培养合格公民;然而,由于在家上学无法提供群体生活以及社会化经验,因而要让适龄儿童在家中获得适当教育几乎是不可能的。总的来说,在美国在家上学初期,法院反对在家上学主要出于以下五点理由:一是社会聚合不力,二是人际交往无能,三是社会适应不良,四是担心父母滥权,五是看重学校经历的独特价值。在反对者看来,由于道德教育缺失作为中间过渡环节的学校环境,由于缺乏学校环境所特有的人际交往和互动场景,由于缺少与同龄人接触和沟通的机会,在家上学儿童势必出现各种社会不适问题。然而,反对者的论调似乎过于武断和悲观了,由于美国家庭有着积极参与社区活动的悠久传统,由于每个州至少都有一个在家上学协会并积极组织各项交流和户外活动,更为重要的是由于父母意识到儿童社会性发展的问题并顺势加以弥补,从而使得“在家上学儿童并没有广泛逃避社交活动;恰恰相反,他们建立了与其他家庭和社区的良好关系,并积极参与多种多样的课外活动。研究显示,有98%的在家上学儿童每周至少参加两次或更多的社会活动”。“随着在家上学的发展和成熟,相关研究成果越来越证明在家上学的有效性,社会化问题虽然还受到关注,但已不再是反对派反对在家上学的依据;恰恰相反,社会化已经成了多数父母选择实施在家上学的重要原因之一”。在此背景下,法院也开始转变态度,不再以社会性为由否定在家上学。显然,美国在家上学运动之所以出现急转直下的“剧情反转”,之所以出现从非法到合法的法治转变,一个重要原因便在于,父母恰当解决了在家上学儿童的社会化问题。这也从另一侧面再度证明,儿童的社会性发展,将在很大程度上左右着在家上学的合法化进程。

　　(二)弥补社会性:建构“家庭—社区”相结合的社会支持网络

　　不管是在家上学的负面实践、还是在家上学的成功经验,实际上都表明了一个道理:即在家上学儿童的社会性缺陷,必须通过全方位的社会支持与高频率的课外活动进行弥补;否则,父母自圈自养的教育方式,必然为儿童的社会性发展埋下隐忧。在此意义上,借鉴域外在家上学的成功经验,建构以“家庭—社区”为核心的社会支持网络,就应成为中国在家上学运动的前行方向。然而,社会支持系统的缺位,却是中国在家上学实践所面临的老大难问题。根据《中国“在家上学”研究报告(2013)》的统计数据不难发现:父母实施在家上学遇到的最多问题和困惑依次是:“互助团体活动不足”、“政策法规不明确”、“学习资源有限”、“缺乏专业指导”。其中,排名第一、第三、第四位的问题,都直指单打独斗的教育方式以及社会支持网络的匮乏;而在父母最急需的支持与帮助中,不是“教育资源的拓展”与“经济支持”,也不是“教学方法、教材选择等方面的专业指导”,甚至还不是“政策法规支持”,而是“定期的互助团体活动”与“国内、国外相关信息分享”。由此可见,社会支持系统的匮乏,是实施在家教育的父母所普遍感受到的问题;而搭建社会支持网络以弥补在家上学儿童的社会性发展之失,则又是父母的普遍心声和共同诉求。

　　为此,应完善社会支持网络,构建“学校—家庭—社区”相互衔接的教育立交桥制度。在加强“家庭—学校”合作的基础上,还应考虑建构以“家庭—社区”相配套的社会支持网络。具体来说,一是整合社会各方资源,建构在家上学的社会支持系统。如博物馆、图书馆、艺术馆、体育设施等社区资源应向在家上学儿童开放,让适龄儿童在课外活动中提升自我、并在开放环境中融入社会;二是搭建在家上学群体的团体互助和公共活动平台。研究表明,团体活动与交流沟通机会的匮乏,是抑制在家上学儿童社会性发展的重要原因。而美国各类在家上学协会定期组织的各项课外活动,以及由此提供的交流与沟通机会,则为儿童的社会性发展提供了契机和平台。从这个意义上说,构建在家上学群体的交流沟通与团体互助平台就迫在眉睫。此外,也许更为重要的是,在家教育的父母必须充分意识到儿童社会性发展的可能缺陷,并学会取长补短、加以提高。如此,在家上学儿童的社会性之失,方能弥补;而在家上学的合法化之路,也方有可能畅通。

　　三、前提之三:强化在家上学的可行性

　　(一)可行性欠缺:在家上学合法化的“第三重门”

　　除了担忧教育质量与儿童的社会性发展,公众还普遍对在家上学的可行性坐立不安。作为父母自行实施义务教育的行为,如何保证在家上学儿童是在接受义务教育,而不是逃避义务教育?如何确保在家上学的教育质量?又如何监管和规范在家上学行为?显然,这些都是在家上学合法化进程中难以回避的问题,也是政策制定过程中所面临的技术难题。毕竟,与学校义务教育只要确保适龄儿童“强制入学”不同,在家上学显然对政府的教育管理职责提出了全新挑战。因为对政府而言,既确保父母的自由探索空间,又保障适龄儿童的受教育权益,确实是费心费力之事。事实上,只有事先确立一套具有可操作性的准入标准、监督标准、评价标准和退出标准,政府对在家上学的监管和规范才能有章可循、有据可查。与此同时,让适龄儿童更好发展的宗旨也才能真正落地生根、开花结果。因此,在家上学并非简单合法便可执行;恰恰相反,只有落地可行性,在家上学方可考虑合法化。

　　然而,一直以来,我国却缺乏一套具有可操作性的义务教育标准和在家上学标准。《义务教育法》明确规定,“入学”是接受义务教育的唯一合法形式,而免除“入学”义务的唯一合法例外,只能是适龄儿童的身体状况。因此,在家上学行为对于身心健全的适龄儿童而言,显然是违法行为。尽管是违法行为,但政府部门在实践中大多采取较为宽容的“三不”政策(即“不反对、不赞成、更不提倡”),实则回避或默许,“民不举、官不究”,只要没有明显逃避义务教育的行为,政府部门一般不会介入而任其自由发展。虽然回避或默许的态度,表面上给予了在家上学自由探索的空间,但实际上却不利于在家上学的长远发展和对适龄儿童的全面保护。一方面,政策法规的不允许就迫使父母只能暗中探索、不敢张扬,由此也就导致专业指导和社会支持无从谈起,而这反过来又势必影响在家上学的教育质量以及儿童的社会性发展;另一方面,“三不”政策实则反映出政府职能的缺位,因为它既不能对有损儿童发展的行为进行有效监督,也无法对有益的探索行为提供指引和服务,更不能及时取缔逃避义务教育的违法行为,最终都不利于保障适龄儿童的受教育权益。就此而言,可行性不落地、不生根,合法化便只能是空中楼阁、虚无缥缈。

　　(二)强化可行性:建立可操作的准入、服务、评价、监督与退出机制

　　事实上,即便是实现了在家上学合法化的美国,也普遍建立了一套以强化可行性为宗旨的监管措施。虽然在家上学在全美实现了合法化,但与此同时各州又提出了不同程度的规范要求。概括来说,对在家上学的规范主要体现在四方面:一是对施教者资格的要求,大多数州都要求在家施教的父母必须具备一定的施教资格,甚至少数州还要求父母应具有学士学位或教师资格证书;二是对学生评估的要求,超过一半的州都要求,在家上学儿童要参加考试或学习进展评估;三是巡视要求,一些州还要求家庭学校应允许州教育官员对他们的教育教学情况进行观察,并检查学生作业;四是教育质量的要求,大多数州的法律都要求,在家上学儿童应接受同公立学校实质相当或可相提并论的义务教育。通过表3则能清晰看出各州的在家上学究竟需满足怎样的条件。

　　为此,我们可考虑借鉴国际经验,在条件成熟时认可在家上学,并建立具体可操作的义务教育标准和在家上学的准入、服务、评价、监督与退出机制,以实现国家教育利益与父母教育权利的动态平衡。具体而言,一是确立施教资格标准与申请准入机制。众所周知,并非任何父母都能很好胜任在家教育。因此,只有具备一定的施教资格和条件(如父母必须具有学士学位或教师资格证书,并实行虐待儿童一票否决制),并主动向教育主管部门提出申请且经其审查合格,方能实施;二是建立对在家上学家庭的专业服务制度。譬如,可考虑对施教父母进行教育教学培训、提供课程标准和基本教学材料、确立定点帮扶学校、搭建交流指导平台等;三是建立对适龄儿童学业水平的定期评估制度。譬如,教育主管部门每学年可集体组织在家上学儿童参加学业水平测试,如累积两次测试不合格,则必须强制将适龄儿童送回学校接受义务教育;四是确立对在家上学家庭的不定期监督检查制度。一旦发现父母行在家上学之名、实则逃避义务教育,或者有其他不利于适龄儿童健康发展的情形,则必须撤销父母的在家教育资格,并将适龄儿童送回义务教育学校;五是建立畅通的退出机制以及家学互转制度。有了严格的准入机制,就必须有顺畅的退出机制相配套。一旦父母或适龄儿童自愿放弃在家上学,或出现其他应当退出的法定情形,所在地区的义务教育学校必须无条件解决适龄儿童的入学问题。不难预见,上述可行而又具体的规范措施,既能保障父母自行教育儿童的诉求,又能保证国家对儿童教育所享有的权益。

　　四、余论:徘徊于理想与现实之间的在家上学

　　总之,作为父母积极行使儿童受教育权的行为,在家上学不是不要义务教育,而只是寻求一种更适合儿童个性发展的义务教育形式。从这个意义上说,在家上学虽然客观上逃离了学校教育,但主观上并没有逃避义务教育,其完全可以通过私益的行使(探索适合孩子个性和发展的教育),进而达成公益目的(普及义务教育和培养合格公民)。而且,相比学校教育的整齐划一,在家上学为适龄儿童提供了多元化的教育选择和成才之路。可以说,由在家上学引发的讨论,表面上是父母与国家为角逐儿童教育决定权所产生的矛盾,但实际上两者的根本追求是一致的(即保障适龄儿童接受良好的义务教育),只不过前者倾向于保障适龄儿童的整体利益,而后者更侧重于维护适龄儿童的个体权益。因此,在家上学的目标追求与义务教育的制度宗旨具有本质上的一致性,应当将在家上学作为学校义务教育的有效补充,而不是将其与学校教育置于“非此即彼”的对立关系之中。

　　然而,肯定在家上学的正当性,并不意味着在家上学必然合法;同样,肯定在家上学的个性发展优势,也绝非肯定一切在家上学的行为。事实上,科学性不强、社会性不足、可行性欠缺的“三重实践尴尬”,正成为在家上学的合法化障碍。上文分别从科学性、社会性和可行性的角度,探讨了在家上学合法化的学理前提。但是,上述三个前提,只是在家上学得以合法化的必要而非充分条件。因为在家上学能否最终成为学校义务教育的法定补充,除需考虑上述因素外,在更大程度上还取决于多方主体的利益博弈与政策制定者的价值偏好。因此,在家上学能否合法化的问题,既不是支持者眼中的轻描速写,也不是反对者心头的“三座大山”,而一定是多元主体和多重逻辑的博弈结果。但从学理层面而言,提升科学性、弥补社会性并强化可行性,至少能保障适龄儿童的教育权益、打消公众的内心疑虑、免除政府的后顾之忧。也唯有如此,方可进一步实现在家上学的合法化。

　　注释

　　(1)在家上学(home schooling)又被称为“在家教育”(home education)或“家庭学校”(home school)。关于这个概念的内涵和外延,有几点必须加以说明:第一,在家上学的主体,是义务教育阶段身心健全的适龄儿童、少年,即一般是6-15周岁而又无不适宜接受学校教育的中华人民共和国公民;第二,在家上学的施教主体,一般是适龄儿童、少年的父母,但亦可采取家庭互助或单独聘请家庭教师的方式;第三,在家上学的教育内容,通常由施教主体自行组织和安排,因而与整齐划一的学校教育内容相区别;第四,在家上学的教育场所,主要以家庭为主,但又不局限于此,还包括社区等户外活动场所。

　　(2)劳凯声、李孔珍:《教育政策研究的民生视角》,《教育科学研究》2012年第12期。

　　(3)段斌斌:《逃离与回归:“在家上学”应作为学校教育的补充》,《中国人民大学教育学刊》2016年第3期。

　　(4)胡劲松、段斌斌:《论“在家上学”的权利主体及其权利性质——保障适龄儿童受教育权的视角》,《教育研究与实验》2014年第4期。

　　(5)申素平:《在家教育的法理分析——从我国在家教育第一案说起》,《中国教育学刊》2008年第7期。