摘要：全纳教育的理念正逐渐为人们所接受并已在很多国家付诸实施。学前教育是全纳教育的起点，幼儿园教师的素质决定着学前阶段全纳教育的质量，教师的教育观念、专业知识与技能，决定了全纳教育的实践效果，因此，我们可以通过职前培养、职后培训以及完善教师资格证书制度，促进全纳型幼儿园教师的专业成长。

　　关键词：全纳教育；幼儿园教师；专业成长

　　1994年，在西班牙拉曼卡召开的“世界特殊需要教育大会”上，联合国教科文组织发表了《萨拉曼卡宣言》，首次提出了“全纳教育”（inclusive educa-tion）理念。目前，人们开始接受这一理念，很多国家（地区）也开始付诸行动，并逐步延伸到学前教育领域。在美国，“领先”（Head Start）教育行动资助的公立幼儿园、学前教育机构、社区学前教育场所等可以为特殊幼儿提供教育服务；英国的“第一呼唤”（FirstCall）教育计划，确保所有幼儿得到适当的教育机会和教育资源，以获得最大程度的发展（Allan,2004）[1];巴西《教育指导方针》（1996）从宪法责任的高度指出政府必须辅助0-6岁特殊儿童获得学前教育资格；而我国台湾地区也在《扶持5岁弱势幼儿及早教育计划》（2005）等相关政策中要求各级政府确保身心障碍儿童学前教育机会的均等[2].在我国大陆，《幼儿园教育指导纲要》指出：“教育应面向全体幼儿，关注个体差异……，关注有特殊需要的幼儿，并给与积极的支持和帮助，促进每个幼儿富有个性地发展。”相关政策出台了，但全纳教育理念在实践中并没有得到很好的传播与贯彻，其直接原因还是缺少一支具备全纳教育能力的幼儿园教师队伍。教师的观念、专业知识、专业技能与经验储备，决定了全纳教育的实施程度。

　　一、全纳型幼儿园教师专业能力现状

　　严冷在《北京市幼儿园教师全纳观念的调查》中显示：北京的幼儿教师态度保守，对自己班里安排特殊儿童感到没有信心，甚至一部分教师表示“有抵触，但是没有办法，硬着头皮上”（22.7%）[3].首都的幼儿园尚且如此，不难想象其他地区的情况。笔者在对广东顺德、东莞、佛山、珠海等地开展全纳教育的幼儿园的走访中发现，无论是管理者还是教师都认为在当前开展全纳教育仍存在一定的困难。直接原因在于，教师的相关专业知识与技能不足，使得他们没有能力为有特殊需要的幼儿提供适宜的服务；大部分的教师在职前没有接受特殊教育相关的学习，入职以后也没有接受相关的特殊教育培训，不了解特殊幼儿的特点，不具备这一方面的专业能力，甚至见到特殊儿童就“怕”,更无法为孩子提供合适的干预和个别化的教育指导，最终导致特殊儿童离开幼儿园。总之，不能胜任，也就难以接受。

　　在全纳型幼儿园教师培养和培训方面，笔者对六所部属师范大学学前教育专业的课程设置进行了考察，发现仅有一所高校开设了一门特殊教育概论课程（4学分），其余高校在这方面还是空白。同样，职后培训也不乐观。在2012年国家教育部《“国培计划”课程标准（试行）》以及笔者抽查的多个省市的《幼儿园教师国培计划课程》中，均未提及特殊教育的相关课程。可见，我国现行的幼儿园教师职前培养和职后培训缺失特殊教育课程是事实，正是这一事实造成了幼儿园教师相关能力缺失的另一现实。

　　二、全纳型幼儿园教师的素质要求

　　相关研究表明：残疾儿童能否从主流的学习环境中受益，取决于教育的质量而不是环境本身，其中，教师的素质是关键。[4]另外，对非学前阶段教师的调查还表明：如果能够实施全纳教育并掌握其所需专业技能，那么，教师对全纳教育的态度会变得更为积极。[5]全纳教育对教师的素质要求可以归结为三个方面：

　　（一）正确的观念

　　全纳教育的特点是“教育平等”、“以人为本”,这表示，全纳教育不仅仅是将残疾儿童安置在普通班级和学校中，更要求给包括健康儿童在内的每个儿童以平等的教育起点与适宜的教育过程[6].全纳教育作为一种具有开放性和包容性的理念，它虽然产生于特殊教育领域，但又不局限于这一领域，事实上，它的发展已经远远超越了特殊教育的范畴，延伸到普通教育改革的很多方面[7].因此，全纳型幼儿园教师要具有正确的全纳教育观念，要把特殊需要的主体拓展至每一位儿童，要明白人的学习、生活和发展需要具有内在的一致性，所有个体的人格尊严、平等权利和生命价值都应该得到尊重，并应以此为基础来对待和处理差异。

　　（二）学前教育和特殊教育领域的知识

　　教师的知识水平是其从事教育工作的前提。全纳型幼儿园教师除了掌握基本的学前教育的理论和方法外，还需要具备特殊教育领域的知识，从特殊儿童的评估鉴定到制订和实施个别化的教育计划，都是一些专业性很强的工作，无论是幼儿园内的教育、训练和辅导，还是幼儿园与家庭、与特殊教育机构的合作都需要一批既掌握了专业知识，又有实践能力的专业人员。全纳教育要求从业人员必须真正有效地接纳不同的文化、不同的智力或有不同身体特征的儿童，因此，全纳型幼儿园教师必须掌握学前教育和特殊教育的两种知识。

　　（三）评估、干预及团队合作能力

　　在全纳教育中，对孩子的能力进行全面鉴定与评估是一个最基本的要求，全纳型的幼儿园教师通过观察及掌握一定的评估和测量的手段，了解孩子现有的发展状况，并根据孩子现有的水平制定个别化教育计划。对幼儿园教师来讲，如何为孩子设置最少限制的环境，最大的发展机会，如何为每一个有特殊需要的幼儿制定个别化教育计划是一个不小的挑战。另外，全纳教育环境强调的是教师团队的合作，有效的评估与干预依赖于教师、家长、专业机构的共同合作，这种合作有可能发展在本班教师之间，教师与家长之间，也有可能发生在不同专业教师之间，如特殊教师与普通学校教师，还有教师与学习行为分析专家之间等，这就要求全纳型幼儿园教师能够学会整合资源，运用多种力量帮助孩子获得最大程度的发展。

　　三、全纳型幼儿园教师专业成长途径

　　（一）完善全纳型职前培养课程体系

　　目前，我国幼儿园教师职前培养主要依赖于高校学前教育专业和幼儿师范类院校，这些学校在课程设计中大多缺失全纳教育能力培养的相关内容。一些发达国家在普及全纳教育的过程中也曾遇到过这一问题，但他们都把解决问题的关键聚焦在教师职前全纳教育能力的培养上。1995年，美国特殊儿童委员会（简称CEC）制定了《每个特殊教育者必须知道什么---有关特殊教育教师准备和资格的国际标准》，从“道德标准和职业行为规范”、“专业训练标准”及“特殊教育者知识与能力”三方面规定了从事残障儿童教育事业的教师应该具备的基本素养，从而明确了美国特殊教育教师职前教育的基本内容[8].2002年，布什政府颁布了《不让一个儿童掉队》法案（简称NCLB），专门就改善处境不利儿童状况和提高教师素质作了重要规定，提出要重视教师职前全纳教育能力的培养。很多国家在师资培养培训课中都安排了特殊需要儿童心理与教育方面的课程，如，美国教师教育课程中的“异常儿童的心理与教育”;英国教师教育课程中的“具有特殊教育需要儿童的教育”;法国教师教育中的“对特殊儿童的认识”等[9].在全纳教育需求日益提高的今天，我国的教育行政部门及各类师范院校应提高对教育机会均等、教育公平意义的认识，为全纳教育的普及提供政策和财力上的支持，并通过职前幼儿教师教育的改革，促进学前教育与特殊教育的学科融合与资源整合。有条件的师范院校应该加快速度进行幼儿园教师教育改革，完善人才培养方案和课程体系，重视学前教育专业学生全纳教育能力的培养。笔者所在单位学前教育专业近些年一直朝着培养全纳型幼儿园教师方向努力，将《学前特殊教育》作为必修课在所有学前教育专业学生中开设。另外，还专门成立了学前教育（特殊教育）方向，并开始实施特殊教育模块课程，此课程设置不仅突出普通教育与特殊教育的融合，更强调课程的整体效能，为培养具备从事幼儿教育教学，有能力促进有特殊教育需要儿童的发展的师资开创了先河。特殊教育模块课程体系如表1:

　　（二）建立全纳型职后教育培训系统

　　为了顺应全纳教育发展的趋势，需要建立全纳型职后教育培训系统，对现有的幼儿教师进行全纳教育课程培训，使幼儿园教师都能具备全纳教育的正确理念，掌握全纳教育基本知识和技能。同时在实际工作中也需要幼儿教师通过多种途径学习和实践发展自己的专业素养，其中包括全纳教育的理念、特殊儿童评估、特殊儿童行为矫正原理与方法、早期干预技术等，特别是要学习评估孩子现有能力的基础上做出反应的能力。因此，应在幼儿园教师“国培”计划中增加特殊教育的相关标准和课程；在培训的方法上立足于帮助幼儿园教师自我成长，帮助教师具备自我成长的意识和能力，而不是停留在满足于获得所谓的“继续教育”证书上。具体方式则可以通过“跟岗”培训，以带班老师的身份进驻全纳型幼儿园，观摩经验丰富的老师组织教育教学活动，以此学习积累经验；还可以开展“专题培训”,以在全纳教育实施过程中遇到的实际问题为核心，开展具有较强针对性的专题讲座。另外，在幼儿园教师培训的途径上可以利用新媒体如“微信”、“微课”等网络培训平台，为幼儿园教师提供专业咨询、特殊教育资源、讨论交流平台等。

　　（三）实施全纳型教师资格证书制度

　　目前，我国现行的普通幼儿教师资格认定及考试制度刚刚形成，还没有形成专门针对幼儿园或特殊班工作的幼儿特殊教育教师资格制度。但国际全纳教育发展的潮流要求全面实施全纳幼儿教师资格认定制度，这从其他国家的经验可窥见一斑：日本的“教师任职资格法”中规定：从事特殊教育工作的教师除了必须有相应的（幼稚园、小学、中学、高等学校）普通教师资格证外还要获得特殊教育资格证；[10]英国新颁布的教师任职资格条例中明确了教师胜任全纳教育教学所具备的能力，并从法律和制度要求教师必须在学习一定的特殊教育的课程之后，才能获得教师资格证书，大学的教育学院必须为他们提供最基础的特殊教育课程[11].我国可以学习各国经验，根据实际情况，不断完善全纳幼儿园教师资格证书制度，在这之前可以在特殊儿童教育教师资格的认定过程中，重视学习过程，直接以人才培养过程中所选修的特殊教育相关课程及所获得的学分为标准授予相应的资格。对在职幼儿园教师，可以要求他们通过多种形式学习和培训，获得相应的学分，相关机构可以补发其特殊教育教师的资格证书。

　　参考文献：

　　[1]王玉美。全纳教育理念下幼儿教师素质培养研究[D].济南：山东师范大学，2008.

　　[2]庞丽娟，夏靖，孙美红。世界主要国家和地区弱势儿童学前教育扶助政策研究[J].教育学报，2010（5）：51.

　　[3]严冷。北京幼儿园教师全纳教育观念的调查[J].学前教育研究，2008（5）：19.

　　[4]Roopnarine,J.,&Johnson,J.E.Approaches to earlychildhood education[M].Upper Saddle River,NJ:Pearson Education,Inc.,2005.

　　[5]Avramidis,E.,Bayliss,P.&Burden,R.A survey intomainstream teachers'attitudes towards theinclusion ofchildren with special educational needs in the ordinaryschool in one local educational authority[J].Education-al Psychology,2000（20）：193-213.

　　[6]何叶，彭韵潼。全纳教育背景下幼儿园教师专业发展的现状与对策[J].教育教学论坛，2015（10）。

　　[7]黄志成。全纳教育关注所有学生的不同需求[N].中国社会科学报，2012-10-24.

　　[8]姚晓菊，马宇。每个特殊教育者必须知道什么---有关特殊教育教师准备和资格的国际标准[J].南京特教学院学报，2006（1）。

　　[9]华国栋。特殊需要儿童的心理与教育[M].北京：高等教育出版社，2004:10.

　　[10]龚兴英。日本教师资格制度的特点及其启示[J].比较教育研究，2004（5）：13-17.

　　[11]王伟。全纳教育的实践研究：英、美两国的经验分析[D].上海：华东师范大学，2007（4）：67-69