摘要：当前我国学前教师教育运作机制中存在专业教育资源的整合性不强、多元主体的制度化融合未形成、教师专业发展协同还不深入、协同创新激励机制的针对性缺失等问题。要探索建成学前教师教育“三位一体”协同创新的战略协作共同体，进一步强化统筹组织机构，明确多元主体的职责；集聚协同创新要素，搭建深度融合多元平台；优化学前教师培养模式，形成多方参与共育体系；完善配套管理政策，建立针对性激励机制。

　　关键词：学前教育；教师教育；协同创新；三位一体；运行机制

　　为推动教师教育改革创新，全面提升教师培养质量，教育部于2014年8月下发了《关于实施卓越教师培养计划的意见》，提出卓越教师培养要坚持“需求导向、分类指导、协同创新、深度融合”的基本原则，针对教师教育改革当中存在的热点难点问题，加强体制机制创新，建立教师教育院校与地方政府、中小学（幼儿园）“三位一体”教师教育协同创新机制，“以实施卓越教师培养计划为抓手，整体推动教师教育改革创新，充分发挥示范引领作用，全面提高教师培养质量。”[1]本文以学前教育为研究对象，对学前教师教育“三位一体”协同创新机制进行深入的探究。

　　一、协同创新与深度融合是学前教师教育综合改革的必然要求和实践路径

　　构建理论与实践相互融合、职前培养与在职教育相互融通、教师教育院校与地方政府、中小学（幼儿园）相互合作的教师教育，既符合当今世界教师教育发展的潮流，也是提升教师教育水平的重要途径。根据对《意见》的理解，教师教育协同创新机制要求明确教师教育院校与地方政府、中小学（幼儿园）等多元主体间全方位协同内容与分工，通过各自的教师教育优质资源，以创新实验区和示范基地建立为依托，建立“权责明晰、优势互补、合作共赢”的长效机制[1],有效实现教师职前培养与职后培训有机衔接的教育过程一体化，高校教师、中小学（幼儿园）教师与师范生合作学习的专业发展一体化和学前教师教育互动合作的机构管理一体化。

　　在学前教师教育“三位一体”协同创新机制中，“三位”是指教师教育院校、地方政府和幼儿园；“一体”是指紧密联系的制度化协作共同体；“三位一体”协同创新机制是以“协同创新，深度融合”理念为引领，教师教育院校与地方政府、幼儿园基于共同的目标需求与利益共识的指向，通过构建共享的观念、平台和组织运行方式，从内外子系统之间的浅合作发展为深度融合，形成新的创新合力和协同效应。协同创新是学前教师教育综合改革的应实之需和必然路径，具体可从以下几个方面理解：

　　首先，协同创新是学前教师教育多系统性多环节性的内在特质所要求。学前教师教育协同创新是一个由教师教育院校、地方政府、幼儿园等多系统共同参与，并涉及到学前教师培养、任用、培训、考核等多环节的体制机制创新过程。由此，通过体制机制创新加强学前教师教育各系统各环节的融合，是学前教师教育综合改革的首要任务。具体而言，学前教师教育涉及多个系统中，教师教育院校可以通过学前教育学科专业治理，深化学前教育培养培训模式改革；地方政府可以通过设计政策制度来保障学前教师队伍建设的质量；幼儿园可以为师范生提供实习基地，并为在职学前教师的专业发展提供平台。同时，学前教师教育还涉及到教师培养、任用、培训、考核等多环节，这就要求学前教师教育改革必须对各环节进行统筹考虑，并实现各环节之间的信息、资源、管理等要素的协同创新。

　　其次，学前教师教育一体化发展的有效实现，在很大程度上决定于教师职前教育与职后培训的协同创新机制。从传统意义上，学前教师的职前教育主要是指教师教育院校通过学前教育学科建设、专业设置以及课程设置等开展学前教育师资培养。这一职前教育方式比较单一，与职后培训相互隔离，致使所培养的学前教师不接地气。而由学前教师培训机构组织的职后培训和幼儿园组织的园本培训，又往往与教师教育院校的职前教育之间的边界较为清晰，导致学前教师理论学习与教育实践相脱节。学前教师教育一体化已经成为当前学前教师教育改革发展必由之路。然而，一体化的实现依然举步维艰，这主要是因为学前教师培养、任用、培训、考核等环节仍然分属不同的管理部门，导致信息不对称、权责分离、资源分散等问题。[2]因此，促进学前教师教育职前培养与职后培训之间的融合、协调和互动，是学前教师教育协同创新的又一突破口和关键点。

　　第三，学前教师教育各领域的协同创新是教师教育综合改革有效推进的现实基础。教师教育改革主要涉及人才培养、教师专业发展、质量保障等多个领域的改革。鉴于实践取向的教师教育课程改革和合作导向的教师教育模式改革是今后我国教师教育综合改革的取向，就学前教育人才培养而言，教师的培养已不再是教师教育院校自身所能独立承担和完成的，必须要与政府和中小学（幼儿园）等多元主体的共担责任、共力协作，并将学校教育、职业体验和教学实践等多种培养方式相结合。因此教师教育院要主动调整优化师范生培养方案，从人才培养理念、培养目标、培养模式、课程体系、实践教学等方面进行深入有效的研究与探索，体现培养过程的开放性与实践性、协同性与共享性，切实提高人才培养质量。

　　在学前教师专业发展领域，基于合作导向的教师教育理念，教师教育院校要积极发挥自身的科研资源与师资力量，通过培养、培训、研究和服务等功能的有机结合，大力推动与幼儿园协同开展园本教科教研，提升学前教师专业发展。就学前教师教育质量保障体系而言，地方政府作为外部质量保障体系的主体在制定学前教师教育政策和督导评估的过程中，就要紧密联系教师教育院校的专家以及幼儿园一线的教师，主动呼应他们的专业发展诉求，发挥不同层面教师的政策参与价值，并以制度化的形式自下而上的建构畅通有序、互动多样的协同参与形式，从而在政策层面来保障学前教师教育质量。

　　二、合作松散与内驱乏力是学前教师教育现行体制机制的主要问题

　　为培养综合素质全面、保教能力突出的适应社会需求的卓越幼儿教师，教师教育院校先后与地方政府、幼儿园为开展学前教师职前培养和职后培训的沟通协作建立联系，进行积极有益的实践与探索，希望从中寻求政策保障、经费支持及信息共享，同时满足人才培养培训工作的实践基地需要。但目前这种相互之间沟通与合作有不少的仍然较为松散，特别是职前培养合作中往往教师教育院校是积极的推动者，政府、幼儿园仍是参与者、配合者。作为学前教师教育的三个主体在促进学前教师培养培训一体化和教师专业发展的过程仍处于相对“封闭”“隔离”状态。[3]这是当前推进教师教育深化改革必然面对与解决的一个现实课题。具体说，学前教师教育在体制机制层面依然存在着如下一些问题。

　　（一）教师教育院校学前教育专业教育资源的整合性不强

　　从教师教育院校内部来看，学前教育专业因涉及到教育学、心理学、艺术学、语言文学等多个学科，其必定要打破原有学科专业边界，组建多学科交叉融合的专业群。学前教育专业建设要从自身内部治理结构的变革做起，探索协同创新的路径和支持环境。然而长期以来，教师教育院校内部学科之间、专业之间、学科与专业之间、教学与科研之间存在明显的边界，彼此之间处于相对隔离状态，未能有效地整合和集聚师资、教学、科研等各类资源。在与外部联系上，学前教育教师培养依然存在与人才的动态性需求、与幼儿园教学实践和教科研实际相脱节的现象。学前教育专业的培养方式必须是理论与实践相结合，突出实践教学导向，让师范生通过真实的教学情境，锻炼专业技能，体验专业情感，生成教育智慧。这十分需要园校联动、合作共建，实行共享资源、共同育人的深度融合。但现实是教师教育院校与幼儿园的合作不够、交流不深、协同不明显，导致师范生理论学习与实践锻炼严重脱节。

　　（二）学前教师教育协同创新多元主体的制度化融合仍未形成

　　自20世纪80年代以来，教师职前培养与职后培训一体化已经成为世界各国教师教育改革发展的共同趋势和最为显着的发展特征。[4]学前教师教育一体化改革有利于实现教师教育院校、地方政府和幼儿园多方受益，但事实上由于协同的三方主体都想实现自身利益的最大化，这就一定程度上涉及三方间的利益博弈。在当前多主体参与、多系统多环节的学前教师教育改革过程中，取得学前教育系统内外部的基于共同目标与利益共识的协同显得尤为重要。然而现实的问题是，地方政府统筹、教育实践基地建设、教师教育者与幼儿园教师互动学习合作交流的制度化跟进远远不够，特别是在教育实践基地共建中，三方协作不能够持续深入，资源分配不均衡，导致基地学校参与的积极性降低，基地学校的作用没能充分发挥出来。因此如何使三方达成共识，实现互惠互利，共享共赢，成为教师教育一体化实践中的改革难题。需要深入解决的主要问题有如何强化地方政府在组织机构、人财物投入等方面切实重视师范生培养培训与基地建设，如何建立一批相对稳定可持续发展的实践指导教师，如何建立“学习共同体”促进高校教师、中小学教师和师范生的专业发展等，所有这些都涉及协同要素的培植、资源条件的整合、协作平台的搭建、管理体制的创新、相关制度的配套、合作机制的运行以及地方政策的支持。

　　（三）学前教师教育者与幼儿园教师专业发展协同还不深入

　　学前教育教师者不但是承担幼儿师资队伍建设的主力军，是幼儿教育知识文化的传播者和生产者，还是幼儿教师专业发展的引领者。[5]学前教师教育者的专业素质直接决定了学前师资队伍质量。学前教育的实践性和可操作性，要求学前教师教育者经常深入幼儿园教学一线，跟进学前教育教学改革进程，并把新理念、新知识和新技能运用于学前教师培养培训实践上，确保学前教师教育质量。然而学前教师教育者要融入幼儿园提升其教学实践能力，需要多部门、多因素、多环节、多时空和多方协同支持方能得以完成。由于目前教师教育者参与幼儿园教学实践的常态化制度仍未建立，教师教育者与幼儿园教师专业发展的协同远远不够。反之，幼儿园教师专业发展也未能以解决教育教学的现实问题为导向，项目驱动为纽带，主动引入教师教育院校的教学、科研和师资力量，合作开展校本研训和校本课程开发。究其原因既缺少相关政策与制度来保障学前教师教育深入幼儿园开展教学活动，又缺少相应的动力机制来推动学前教师教育者与幼儿园教师专业发展的合作学习与协同创新。这势必导致学前教师教育者遭遇专业发展的瓶颈，理论性强而实践性弱，所培养的学前教师在入职初期出现“我会、不会教、教不会”[6]的局面。

　　（四）学前教育协同创新的激励机制的针对性缺失

　　在学前教师教育协同创新过程中，行政协商成为一种较为普遍的形式。也就是说，学前教师教育协同创新往往通过教育行政部门与教师教育院校、幼儿园之间的友好协商，协商主要依赖于行政权力才得以展开，是“一种行政权力的运作机制，是为了更好地实现行政目的，在合法范围内进行各种方式的交流、沟通与协商。”[7]这种协商强调共性，考虑的是整体利益，而忽视不同协同任务者的个性激励。由于缺乏有针对性的激励机制，教师教育院校教师参与师范生的教学实践工作动力不足，往往把学生带到幼儿园开展实习后缺乏跟踪指导；而承担实习的幼儿园在行政协商的框架下疲于应付，指导实习学生的任务并非全是有经验丰富的幼儿园老师来承担，而多是班级教师。即使配有相应的实习指导教师，也因指导实习学生工作未纳入教师业绩考核范围而缺少指导动力。在这种情况下，实习生往往成为指导教师的“打杂工”.在行政协商框架下，教师教育院校、幼儿园等协同创新主体往往在形式上推出校-园合作，但实际上没有真正改进提升学前师资培养培训的质量。正如有学者指出，行政协商框架下的协同模式“容易造成事实上的激励机制与教师教育创新点的错位”.[8]由于现有激励机制针对各协同主体进行全面激励或典型打造，缺乏对学前教师教育者和幼儿园指导教师实际工作的投入与产出的有效激励，容易造成实践层面行为激励目标模糊，造成学前教育协同创新的激励机制的针对性缺失。

　　三、利益性共识与制度化协作：学前教师教育“三位一体”协同创新机制的实践建构

　　树立目标一致、责任分担、利益共享、合作发展的宗旨和开放协同、改革创新的观念，探索建立起学前教师教育协同创新的紧密联系的制度化协作共同体，形成开放集成高效的“三位一体”学前教师教育协同创新机制，是破除上述现实困境，深化教师教育综合改革，促进教师教育专业化一体化的前提。为此，必须从战略、组织和知识层面的协同上加强整体性顶层设计，围绕协同创新的目标，通过多元主体的利益共享和创新要素的优化集聚，进一步明确协同创新的职责与分工，搭建协同创新平台，探索协同创新运行模式，建立配套的激励管理机制。

　　（一）强化协同创新统筹组织机构，明确多元主体的功能职责

　　构建新型柔性协同创新组织是实现协同创新的基本保证和前提。要强化“三位一体”学前教师教育协同创新组织管理体系，共同组建教育协同创新组织领导机构。通过定期联席会议机制，决策指导协同创新中的重点和难点问题，对合作项目的进程、质量进行监控。特别是要协调好各方利益主体的需求，体现合作主体的互补和互利共赢，建立彼此信任、协同、共进与发展的学前教师教育协同创新链式的关系，消除合作中可能存在的障碍，凝聚新组织的创新文化，激发各个主体的创新动力。

　　在教师教育院校、地方政府、幼儿园之间结成战略伙伴合作关系的实施过程中，要基于全方位协同目标与内容，正确认识各主体在教师专业发展上的功能、优势，进一步明确多元主体的职责与分工。地方政府在招生就业、教育评价考核、经费划拨及实验区建设、实训基地建设、教师发展学校建设等方面发挥其在宏观调控、政策制定、典型宣传的主导作用。特别要加强学前教育事业发展与人才培养信息引导和服务，统筹规划本地区幼儿园教师队伍建设，做好培养与教师需求之间的有效对接。教师教育院校要发挥其学科、专业、人才和其他教育资源优势，服务幼儿园教育教学及教师专业发展，建立与幼儿园联合开展教学、科研和教师培训等合作机制，接受幼儿园教师到高校参加业务进修、学历学位提升和教育教学科研活动。要优化整合内部教师教育资源，将社会需求信息及时反馈到教师培养环节，促进教师培养、培训、研究和服务一体化，辐射带动区域教育发展水平的提高。幼儿园要全程参与教师培养，承担高校师范生见习、实习任务，选派优秀教师和班主任担任见习、实习师范生的指导教师，为学前教师专业发展提供参观考察、课堂听课、现场诊断等实践教育机会。接受高校教师挂职锻炼，并选派优秀教师到高校承担教师教育类课程等。

　　（二）集聚协同创新要素，搭建深度融合的多元平台

　　协同创新平台为多元协同主体提供了一个资源与要素汇聚的有效互动的公共空间和舞台，是教师教育院校、地方政府、幼儿园有效推进教师教育改革的重要实践载体。学前教师教育协同创新主体的多元性，需要依托内外环境中的各种协同创新要素的良性互动、资源的充分利用，搭建深度融合的诸如学前教育创新实验区、教师发展学校、教育实践基地以及学前教育发展协同创新中心或协同创新战略联盟等多元平台。地方政府统筹下的“三位一体”教师教育创新实验区的建设，有力地深化高校教师教育人才培养模式改革，开创高校战略联盟建设的新领域。在创新实验区内教师教育院校、地方政府、中小学（幼儿园）已不再像以往一样各司其职，而是共同参与实施教师培养培训全过程，突破了教师教育院校的教育空间限制，将教师教育院校人才培养、科学研究、社会服务的功能延伸至实验区，充分实现与中小学（幼儿园）有效对接。实验区的中小学（幼儿园）教师也有更多机会享受高校的优质教师教育资源。如笔者所在的教育学院与多个地方政府协议共建，着力打造以教师教育人才培养和培训、教育评估和教育科研、实践教学和顶岗实习、教育信息和咨询服务为主要内容的校地协同的学前教师教育改革创新实验区，提出并实施了校-府-园合作教师教育新模式新机制，破解了师范生教育实习、幼儿园教师培训和教师教育者专业发展的长期困扰难题。实验区成为优质教育资源集聚、先进经验推广、教育实习和校本研修组织的平台和纽带，吸纳幼儿园优秀骨干教师参与到人才培养中来，打破了原有的教师教育人才培养的封闭系统，促进了教师教育的一体化建设。

　　以实验区为依托，把优质教育实习基地升格建设为由教育行政部门统筹协调、教师教育院校与中小学（幼儿园）协同培养培训的教师发展学校。教师发展学校建设由各级教育行政部门为主导，中小学（幼儿园）为主体，高校和中小学（幼儿园）分工合作、互相配合，为师范生教育见习、实习，中小学（幼）教师专业发展培训的教育实践和高校教师的挂职锻炼提供场所，为教师教育课程提供应用型师资，为高校教师指导参与基础教育改革提供平台。在优质基地幼儿园基础上建设教师发展学校由于涉及到资源共享、人员流动、利益分配等要素，需要设计相应的体制机制。

　　（三）优化学前教师培养模式，形成多方参与的协同育人体系

　　学前教师教育人才培养模式是教师教育院校为学前教师构建知识、能力、素质结构以及实现这种结构的内部组织形式与运行方式，它集中体现了学前教师教育理念和思想。基于制度化协作的学前教师教育“三位一体”协同创新机制，为学前教师教育人才培养模式的探索与改革创造了新的契机。结合社会发展需求和教师专业化发展要求，教师教育院校要综合考虑诸多因素，以学前教师专业发展为导向，在地方政府的推动下，实施多元主体协同培养学前教师教育人才的新模式，共同设计人才培养的方案、课程设置与评价标准。建立成熟的人才培养协同创新运行机制，强化教师教育院校与地方政府在学前教育专业学生的招生、培养、就业政策上的协同，教师教育院校内的学科专业群在师范生培养过程的协同和教师教育院校与幼儿园在师范生专业实践上的协同。尤其是要突出实践导向的教师教育课程内容改革，将实践教学贯穿培养全过程，分段设定目标，并建立标准化的教育实践规范，实行高校教师和幼儿园教师共同指导师范生的“双导师制”.

　　（四）完善配套管理政策，建立基于利益需要的针对性激励机制

　　在推进学前教师教育“三位一体”协同创新过程中，建立一套契合协同创新发展规律的运行机制成为当前的首要任务。它主要包括相互关联的动力机制、激励机制、共享机制、评价机制以及利益分配机制等。这就需要地方政府牵头与教师教育院校、幼儿园相关主体协调，通过完善配套管理政策和措施，对各主体的利益与责任给予明确的界定，在各主体之间建立一种适当的利益与责任平衡，以制度来保护合作各方的利益，激活各协同主体的积极性。事实上，教师教育院校的专业教师与幼儿园骨干教师群体是参与协同创新的最活跃的主力因素，其所在单位内部也要完善相应的激励制度，将教师教育实践创新和实习师范生能力提高纳入考核内容。

　　制定针对各利益群体的需要及其实际绩效实施激励机制，需要从战略、知识、组织等三个层面来展开。

　　在战略层面：确保战略目标实现的利益激励。要在战略层面建立不同协同创新主体之间的利益激励机制，促使各创新主体的战略目标利益互补、合作共赢，驱动各创新主体形成协同创新组织。

　　在组织层面：确保行政组织协同的利益刺激。协同创新组织要高效运行，需要建立各创新主体的行政组织利益激励机制，例如可以通过完善政绩制度、经费资助制度来增强协同创新行政组织人员的执行力。

　　在知识层面：建立促进专业知识流动与人员融合的激励制度。教师教育院校与幼儿园教师专业发展协同，实质上是通过专业知识网络创新的形式来实现的，即通过利益共享机制，采用项目化形式，实现学前教师教育者与幼儿园教师之间的专业对接，促使专业知识在不同组织内流动与协同创新。这其中在协同团队的管理上，就要注重建立团队管理体系，发展团队的合作特色，同时对协同团队的管理与约束上，强化对团队与个人的绩效考核与奖励。

　　参考文献：

　　[1]教育部。教育部关于实施卓越教师培养计划的意见[EB/OL].（2014-08-17）http://www.moe.edu.cn/public files/business/htmlfiles/moe/s7011/201408/174307.html.

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