摘要：基于民族地区农村小学教育的现状,探索培养地区适用的全科型小学教师是教师教育的必然之路。明确适应民族地区农村小学教育的全科型小学教师的素质结构,探索全科型小学教师的培养途径,以期为民族地区的教师教育人才培养提供参考。

　　关键词：民族地区;全科小学教师;培养模式

　　民族地区农村小学教育从设施、设备到师资力量软件条件与我国多数地区相比都处于劣势,特别是教师队伍整体比较薄弱,支教作为解决这一窘况的办法,也只能救急,而若要从根源上解决,“培养能教授小学各阶段各个科目的教师能缓解小学教师分配不均匀的现状,完善教师资源配置体系,创新农村教师补充机制,为农村补充全科型的小学教师,从整体上提升小学教育的水平。”[1]是解决这一矛盾的有效途径。而高等师范院校分科式人才培养方式,在当前师资配置体制下,向民族地区农村小学输送的人才很难适应社会发展对全科教师的需求。探索培养适合民族地区农村小学需要的师资尤为重要。

　　一、民族地区农村全科型小学教师培养的必要性

　　(一)民族地区农村小学教师的结构性失调需要全科型教师

　　由于民族农村地区,人们多依据资源条件分散而居,相对而言适龄儿童也比较分散,即使在居民居住地较为集中的区域设置学校,受到山地资源条件限制,适龄儿童数量也不会太多。同时在城镇化趋势下,人们倾向于移居城镇,由此造成的后果便是农村适龄儿童趋于减少。特别是在我国长期城乡二元结构下,教育资源分配严重不均衡,很多优秀的农村教师外流,导致多数家长倾向于将孩子送到城市接受教育。受到以上因素限制,农村适龄儿童呈减少趋势。但是现有制度下,教师配备依据学校生师比核算,由此造成的情况便是教师的数量取决于学生的多少,而较少考虑课程的设置、教学的需求以及教师本身的素质结构等实际问题。因此,民族地区农村小学教师数量不足成为了常态,不论是否专业,教师一人上多门课程也就成为完成教学任务的必然现实。

　　针对于此,笔者自编问卷,问卷主要涉及个人基本情况、所在学校基本情况、教学基本情况、必备文化素质及课程知识等4个方面,共21个问题。以滇西北民族地区小学为研究个案,通过问卷了解滇西北民族地区小学对全科教师总体需求状况,共有滇西北“一市两州”部分小学的231名教师参与问卷调查。在这些农村学校内,每学期同时兼任两门以上的教师约占88%,教师的任教科目多,备课、教学、作业等教学任务就会比较繁重,教师将大量的精力投入到教学工作中,根本无暇兼顾专业发展。因此,民族地区农村小学教师不仅数量不足且长期存在结构性失衡。与此同时,当前我国小学师资的培养主要还是高等院校分专业的培养模式,所以很多教师在面对多学科教学时会显得不够专业,难以保证教学质量。分科制的小学教师培养体制显然不能适应农村地区的教育现状。培养适应于民族地区农村小学实际情况的全科素质小学教师也成为现实的需求。

　　(二)全科教师符合小学生的认知特点,有利于教学活动开展

　　“从理论上来讲,小学教育具有启蒙性、基础性和综合性特质。儿童对世间万物有强烈的好奇心和广泛的兴趣,同时他们对世界的认识大都来自于生活体验,是具有整体性的,他们期待从他们认为的无所不知、无所不晓的教师那里获得关于这个世界的合理而完整的解释。”[2]而分科培养模式下的小学教师对本学科的知识掌握很充分,但知识结构相对单一,不具备综合的素质结构,不能对学生进行全方位的教育,而全科教师恰好具备了儿童需要的知识结构。儿童的发展需要多学科、多角度、多视野的培养和渗透,教师知识背景的单一,不仅影响在外在形式上显性知识和技能的获得,更会阻碍学生情感以及价值观等隐性要素的形成和发展。

　　(三)可以从多视角重新审视教学对象,促进教学情感的流动

　　在教学过程中,教学对象是具有独立个性的发展中的人,他们具有除所有生命体具有的一般特征外,还有情感等因素共同参与教学活动。“教学情感是作为教学主体的教师和学生针对教学活动中人或事的感受与体验。”[3]人是能感知情感的高级动物,教学场域中的人或事件带来的情感体验能反作用于教学活动,影响教学活动的质量和成效。教学场景中教师是活动的主导,教学情感的产生主要源于教师的理念、方法等其他教学中内化与外化的表现形态。分科的小学教师培养模式容易使教师看不清学生发展的全貌,单纯以某一学科的学习效果来评价学生,不能将学生放在小学各学科的视角,全方位考察学生的发展,从而将学生简单地分为不同的等级,背离学生发展的实质。一旦学生被简单地归类,教师就会对学生有不同的期待,从而导致学生对教学活动以及教师产生情感上的远疏。学生与教师都带有不同的内生情感参与教学时,情感驱动下的外显行为就会产生不同的作用。正向的情感驱使下的外显行为会推动教学活动,而负向的情感产生的外显行为会阻碍教学活动的发展。不同的事件行为会再次产生相应的内生情感作用于教师,从而影响教学活动的质量。全科教师具有多学科的学习背景,更能从多角度评价和分析学生,在教学中产生正向情感,从而推动教学活动有序开展。

　　二、民族地区农村全科型小学教师应具备的素质结构

　　全科小学教师培养的提出首先是为了解决农村师资问题,但是我国地域广阔,区域差异较大,特别是在多民族地区对全科教师的培养又势必存在特殊性和自身的明显差别性。但是民族地区农村全科型教师在素质结构方面的探索,至少应该包含一种教育信念,一个知识体系以及两种基本能力。

　　(一)对教育的坚守信念

　　与平原、沿海等诸多地区不同,民族地区多山区,没有明显的地域优势。真正愿意投身于农村特别是偏远山区,服务于教育事业的人可谓是凤毛麟角。虽然近年来国家出台了为农村教师提供待遇、编制等方面的很多优惠政策,但是以特岗、志愿者为跳板者居多。因而,在做好全科教师教育的同时必须加强教育信念培养。真正为农村地区培养一批热爱教育事业且留得住的好教师。教育是灵动的,源于内在的热忱,任何外来的压力带来的影响均是暂时的,且蕴藏着太多不确定。投身于民族地区农村教育事业,若夹杂着太多的私利和欲望,甚至其他的不纯粹动机,也终将不会是长久且具有生命力的。任何死板的、机械的,或是麻木的教育行为,都只会将教育带入深渊。如果没有坚守教育的信念,没有将精力奉献于民族地区农村教育事业的热忱,那么我们的教育将是没有温度的机械说教,甚至与教育的初衷背道而驰。

　　(二)广博的知识体系

　　教育是人影响人的事业。在教学情境中的学生是千差万别的,即使同年龄段的孩子,由于受到遗传、环境、教育等方面的影响也会呈现出不同的个性、学习品质、学习特点。在民族地区农村,由于信息流通相对缓慢,可供学生学习的其他资源也较少,教师作为主要的影响者必须具有全面而综合的知识体系,才能为知识的有效传递奠定基础,为孩子的成长提供助力。另外,由于小学生探索欲和求知欲特别强,对外在的世界充满好奇,但是受到阅读量、知识储备量以及条件的限制,对很多疑问尚不能通过自身努力寻找到答案。而由于受小学生认知特点的影响,他们的问题又呈现出全面性和综合性的特征。因此,作为小学教师必须具备全面而多学科的知识体系,才能应对学生的多种疑问。这个广博的知识体系应该包含以下几个方面的内容:一是要具备小学各学科的基本知识体系,并且语文和数学中至少要有一门具有明显优势;二是要有一定的教育的基本理论和小学生认知特点以及发展规律的基本知识;三是要掌握人文社会科学和自然科学的基本知识。学科性的知识是成为好教师的基本要求,没有学科知识的基础奠基,就没有教学的基本保障。教育基础知识和对小学生认知方面的了解是保证学科知识有效传递的条件,没有技术的传授是低效,甚至是无效传递。人文社会科学和自然科学的基本知识是可以增加教学的厚度和广度的。学科知识是教育的原材料,教育和小学生身心发展知识是工具,人文社会科学和自然科学知识是背景,只有三者的有机结合,才能保证教育的质量和品质。

　　(三)专业能力和跨文化能力

　　专业能力是教师知识输出的途径和工具,是教学质量的基础,也是衡量教师的素质和渠道。在民族地区农村,教师可以借助的教学手段相对匮乏,教师本身成为形式和内容兼备的教学载体,教师的专业能力也成为教学质量得以维系的唯一实体。民族地区教师面对的学生多数为少数民族,且来自于多个不同的民族,基于此,在培养适合于民族地区小学需要的全科教师时,就十分必要加强其跨文化的能力。以滇西北为例,在随机调查的231名教师中,其任教班级内的学生有两个以上民族的比例占93%,而少数民族学生数占班级人数70%以上的占样本的81%。面对如此多元的文化,建立文化间的沟通和理解是教学的基础和关键。

　　1.专业能力

　　专业能力是指作为教师在适应教育教学工作时应该具备的基本能力。作为民族地区全科小学教师更应该注意基本能力在横向上的拓宽以及纵向上的深化。具体而言,作为教师的通用能力包括交往能力、课程开发能力、合作能力、发展能力、教学设计组织实施能力、学生管理能力和研究能力。其中,课程的开发能力和交往能力是民族地区全科教师的核心能力。

　　民族地区农村全科教师在专业能力方面应着重强调课程开发的能力,特别是巧妙使用民族文化、环境要素衔接教学内容的能力,从而使教学内容更贴合学生的生活场景以及熟悉的文化环境,帮助学生更加透彻地理解课程内容。课程内容是教学的载体,是国家教育方针、教育目的落实的着力点。在民族地区农村学生与外面世界接触较少,小学入学前的知识积累十分有限,甚至有大部分农村地区学前教育还没有落实,使得学龄前教育和国家教育体系内容脱节。因此,对民族地区农村小学教师而言,开发校本课程,将地区可用的教学元素纳入课程内容,就地取材,将抽象内容化为具体形象的课程资源可以有效避免地区环境和教育现状给予教学的阻力,化劣势为优势,助力于民族地区基础教育事业的发展。

　　交往能力是作为个体与外在世界建立有效联系的一种能力。对教师而言是通过语言、文字或辅助的非词语沟通形式引导学生学习的能力。语言是人与人交往的主要形式,是以声音为载体传播信息的途径。当声音符号不能被信息接收者所接收并理解时,信息的沟通就会产生障碍。在民族地区教育中教师和学生往往并非同一个民族,而有些学生在入学前并未接受系统普通话教育,甚至从未接触过普通话,从而使师生交往存在障碍,并最终导致信息交流失败。因此,驾驭多民族语言的能力成为衡量教师交往能力的标准之一。

　　2.跨文化能力

　　跨文化能力应该是对不同文化和知识的理解能力,是在一国内部各种文化成分之间和世界不同文化之间建立积极交流和相互充实关系的能力。民族地区是发生多元文化碰撞的典型区域,对民族地区教师进行跨文化能力的培养就成为了必然要求。

　　“我国少数民族地区的教育至少有三重任务:一是兼顾以主体民族为主的统一国家的发展和需求;二是对少数民族文化的传递、继承与发展;三是使每个学生都有同等的学习机会,都能体验成功学习经验。”[4]民族地区教师理所当然地成为这三种任务的承担者。无论要完成上述的任何一个任务若无跨文化的能力,都将是十分困难的。个体是文化的体现者,长期处于某一种文化圈,就会成为该文化符号的自然产物,拥有该文化的信仰、习惯、语言、思维、生活方式等,并成为该文化的天然传播者。教师的跨文化能力可以帮助其从大文化的视角将民族文化与课程内容融合,不仅可以使多元文化相互裨益,促进国家文化的繁荣,还可以发展和传承民族文化。根据学生是用生活中的直接经验为基础来理解课本中间接经验的学习特点,教师若能将学生的直接经验和教学内容的间接经验相互补充,可以弥补课程内容和学生生活实际脱节的现实,避免学生因为课程内容过于抽象而失去学习的兴趣。为了尽量消除客观条件造成的不利因素,促进教育民主,传承民族文化,在师范院校培养未来教师的跨文化能力显然成为一种必然。

　　三、民族地区农村全科型小学教师的培养途径

　　(一)政府决策,积极引导

　　若增加薪酬、提供编制等优越的政策仍不能扭转民族地区农村小学教师外流的局面,政府应该调整政策方向。第一,政府积极参与全科型小学教师的培养,并起到主导作用,若条件允许可免费培养,统一调配;第二,进入教育系统的年轻教师在服务地至少带满一届学生,届满后提出申请,由政府、教育当局、学生家长等多方参与的考察团,通过各维度的考核,考核优秀者可直接保送研究生,有条件的地方甚至可以为他们提供出国深造的机会;第三,为民族地区农村小学任教的教师子女提供优先享受优质教育资源的机会。比如可以为其子女在高考中加分等政策。前者可以保证民族地区农村小学全科型教师的质量,后两者则可以解决教师的后顾之忧,从而坚定他们投身民族地区基础教育的信念。发展自身,实现人生价值在马斯洛需要层次理论中是最高的需求,以此为导向或许可以促进教育的良性循环。

　　(二)建立全科型教师培养的保障机制

　　全科教师培养是一项系统工程,从教育理念转变到教育实践变革,涉及到诸多维度的变化。据此,有必要建立全科教师培养的保障机制。

　　首先,坚持以学生的发展为本的教育理念。在社会飞速发展的今天,教育不能独立于社会之外抱残守缺。教育是培养适应社会发展所需人才的事业。在人才培养中应坚持以学生为本的理念,着眼于学生的长远发展,寻求人才培养和社会需求的契合点,才能培养能适应社会发展需求的合格人才。因此,在人才培养定位、教育内容选择、培养模式的建立都要与社会发展相适应。民族地区农村小学的现状这个最大的实际是人才培养中必然要考虑的因素。培养适合民族地区小学教育发展的合格教师这一培养目标,必然要求在人才培养的全过程都要围绕这一目标做工作,并将其贯穿于教育教学工作的各个环节,才能最大程度上做到以学生为本,以学生的发展为本。

　　其次,鼓励切合实际的教学改革,并提供必要的经费保障。改革的道路是曲折而漫长的,学校应该从宏观上支持国家政策的同时,鼓励切合民族地区农村小学教育实际的教学改革,鼓励教师将教育前沿理论应用到实践中。国家的政策是宏观的指导,而高等院校应该结合自身办学定位,制定契合自身实际的政策和管理制度,鼓励教师深入农村调研,大胆进行教学改革,在条件允许的情况下还可以给予一定的经费支持。无论是高等教育还是基础教育,国家都有宏观的办学指导意见。但是民族地区必然有不同于任何其他地方的实际情况。地方师范院校作为民族地区基础教育输送人才的主要单位,应根据办学定位和人才流向积极进行教学改革,尝试适合民族地区基础教育发展的人才培养模式,为学生就业奠定基础,同时为地方基础教育培养高素质的适合地方需求的合格人才。

　　第三,注重教师职后学习,提升教师素质。在终身教育理念下,职前教育不是终结性的教育,而是在生命周期内教育和学习的一个重要环节。在社会急速发展,教育不断变革的情况下,地方师范院校在做好全科教师职前培养的同时,也要加强民族地区全科教师的后期学习和教育,培养教育发展所需要的教学和研究能力。

　　(三)构建四位一体的课程体系

　　全科小学教师不仅要有广博的知识积累还要有全面的专业能力。全科教师与分科教师相比较区别就在于“全面”。全科教师的培养其“课程除了以学科课程为主体外,更重要的是要建立起课程融通机制”[5]。在课程设置上,应力求构建综合素质课、学科专业课程、教师教育课程与民族文化课程四位一体的课程结构体系。综合素质课程为实现树立学生正确的世界观、人生观、价值观奠基,并为提高学生素质,增强内涵建设提供保障。学科专业课程主要包含各学科基本知识体系和扎实的专业能力,是学生从事教育事业所必备的条件。全科教师要求能胜任小学各学科教学,因此在学科专业课程的设置上要考虑小学各科的教学,并能使学生了解学科发展的最新成果。教师在教学中能否充分理解课程,有效传递并达到“化人”的目的,不仅要有坚实的学科基础知识,还要看教师是否能准确把握学生的认知特征和发展规律。因此,要建立合理的教师教育课程体系。除此之外,针对民族地区教育的现状,还应该构建起民族文化课程,传递民族文化,为课程设计、学生管理服务,为培养跨文化的高素质人才助力。

　　(四)搭建以实践为依托的素质拓展平台

　　实践性课程论代表施瓦布认为:“课程本身是动态的、变化的,即使是在课程相对稳定的时期,在特定地区、学校、班级,甚至教师那里,也总是会带有极具个性化的特征。”[6]能力是在真实的情境中产生的,在全科教师培养中增加实践性课程比例的基础上,还要建立以实践为依托的素质拓展平台。课堂上的教学时间是有限的,在全科教师培养中要积极开辟第二课堂,甚至第三课堂,将课堂延伸到课外。

　　教学技能是程序性知识,它要解决的是“做什么”和“怎么做”的双重问题。程序性知识的学习,从陈述性阶段过渡到程序性阶段需要大量的练习才能完成。在实践中,师范院校可以和民族地区农村小学深度合作,打破传统办学的壁垒,完善教育见习、实习制度。教师的专业发展是在教育情境中逐渐完成的,师范院校要落实见习、实习和双导师制度,将实习基地学校切实打造成学生教学实践场所,让学生在做中学,学中做,稳步提升学生的教学和课程开发能力,提升学生对民族地区农村小学的认知程度。此外,可以借助政府的力量,将指导师范生见习和实习与小学教师晋升职称结合,并作为必要条件,为小学教师参与民族地区全科教师的培养提供内驱力,从而提升他们参与的积极性。

　　(五)完善民族地区农村小学全科型教师培养的监控体系

　　对民族地区小学全科素质教师培养的过程进行有效监控是保证全科教师培养质量的关键。为此,可以通过建立系统的质量监管体系,对培养过程进行诊断性分析,不断完善培养模式。

　　首先,建立对学生学习情况的监控机制。开辟多通道学生学习情况的反馈机制,也可以通过定期召开学生座谈会形式,收集学生的学习情况及他们对培养模式适应程度的有效信息,并根据学生的反馈情况完善培养模式。

　　其次,建立有效的课程及实践评价体制。在网络环境下,影响学生的资源不再局限于课程和教师。社会、网络、学校从不同的角度,以不同的形式,形成对学生影响的网状结构。特别是网络资讯,更是无孔不入地渗透在学生的学习和生活中,如何利用网络的优势,弱化其劣势,建立有效的课程及实践环节的评价体系,有效转化学习动机,扭转教学的被动局面,将直接关系到教学目标的落实。

　　第三,注重合作单位的第三方评价。“第三者评价的有效实施,评价结果的公开,能进一步完善高等教育信息市场,不但为学生选择提供可靠的信息,而且还能为政府制定高等教育政策提供依据,也能为高校改革提供参考。”[7]在全科教师素质培养中可以引入合作单位、社会等的评价。及时全面了解人才培养中存在的问题,提高培养人才质量。

　　在我国民族地区农村学校学生少,教师配备不足,教师结构不合理,完全适应义务教育课程设置存在很大的困难。在现有条件下,明确民族地区农村全科小学教师应有的素质结构,探索培养适应民族地区农村教育的全科型教师的培养途径,是解决这一困境的必然选择。

　　参考文献

　　[1]江净帆,袁丹.走向综合:小学全科教师培养的现状和未来[M].重庆:重庆出版社,2015:63.

　　[2]周晔,赵明仁.农村小学全科型教师的素养结构及培养方略[J].教师教育研究,2018,30(4):18-23.

　　[3]赵鑫,李森.教学情感的基本特征与内在逻辑[J].教育研究,2018(6):129-138.

　　[4]孟凡丽.论少数民族地区跨文化教师的培养[J].教师教育研究,2007,19(3):12-16.

　　[5]田振华.全人教育理论视阈下小学全科教师的培养研究[J].天津师范大学学报(基础教育版),2018,19(4):7-12.

　　[6]丛立新.课程论问题[M].北京:教育科学出版社,2000:54.

　　[7]闫飞龙.高等教育评价制度中的权力及其分配[J].教育研究,2012(4):122-127.　　

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